教师实践性知识

教师实践性知识

【摘要】教师实践性知识研究的兴起开启了教师研究的新视域，为教师专业发展和教师教育改革带来了许多启示。近年来，国内研究者日益关注教师实践性知识，从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，对其定义、构成、特征、来源与生成、意义等也进行了大量探讨，取得了很多成果；同时也存在不少问题和不足之处，仍需要大量的研究。

本文对教师实践性知识的涵义、构成要素、本质特征、衍生特征、表征形式、培养、现状和展望，以及意义展开详细的论述，并给予了评价。

【关键词】教师；实践性知识

引言：

我国大体到20世纪90年代中后期才开始关注“教师实践性知识”这一作为教师专业发展的核心内涵的研究领域。由于认识的多样性，研究者们对其有诸多称谓，如实践知识、实践性知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个人知识、教师个人理论、教师个人实践理论等，本文采用教师实践性知识的提法。随着基础教育改革的深入，自2000年以来，我国在教师实践性知识领域从理论和实践两方面做了诸多的研究和探讨，取得了很多成果。本文拟对这些研究成果进行梳理、分析与反思，以期促进这一研究的进一步深入。

正文：

一、教师实践性知识的涵义

对教师的实践性知识，学界有不同的提法和定义。

有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识——“其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念……此概念具有较强的包容性，包括理想的和现实的、情境性的和稳定的（后者即教育信念或个人教育哲学) 、内隐的和外显的方面。但是，它与‘教育观念’相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成。”

[1]“教师个人实践理论”不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西，而是教师经验的总和。它存在于教师以往的经验中、现时的身心中、未来的计划和行动中，贯穿于教师实践的全过程，有助于教师把握现在，重构过去与未来。[2]

刘良华则使用“教师个人理论”来探讨教师的实践性知识，认为这种理论具有如下特征：它是一种服务于实践的理论，随探究的展开而逐渐出现，试图梳理出行动过程中各种现象之间的合理联系；它是一种行动的理论，使用的是行动者的概念、范畴和语言，体现的是行动的意义和逻辑；它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果，只适合特殊情境，为其他类似情境提供案例和备择方案；它反映了教师个人的愿望，是一种个人知识，但因其独立于个人的要求而超越了主客观的分离，它是不确定、不完全的知识，具有无限的

开放性;它开始于问题，终结于问题，在行动的过程中不断地得到修正或证伪，从而有可能走向创新。[3]

陈向明认为，首先，教师的实践性知识不完全是个人的、独特的，它具有一定的普适性，并具有道德上的规范作用。虽然这种知识的大部分内容无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取、可交流、可传承(包括被扬弃、整合)、可通过学习或悟而习得。而且，此类知识与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的。教育是一项规范性活动，期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义，而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点，教师的实践性知识必然包含有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义。其次，“知识”这个概念比“理论”更加宽泛，能够囊括更多的内容，包括不够系统、严谨、逻辑的认识、理解、解释、看法、观点甚至能力。虽然传统的知识论只认可“命题性知识”作为知识，但是知识论的新发展已开始认可“能力型知识”。[4]即使传统的对知识的定义(知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念) ,也可以通过行动来体现。[5]

二、教师实践性知识的构成要素

陈向明认为，教师的实践性知识在结构上至少应该具备四个要素。主体：实践性知识的拥有者是教师，而不是理论工作者；问题情境：教师必须面临一个令其困惑的、有待解决的问题；行动中反思：教师必须采取行动来解决这个问题，形成一个杜威意义上的“经验”，具有“做”与“受”的关系(互动性)，并对教师今后的教育教学具有指导意义(连续性)；[6]信念：实践性知识虽然蕴含在这个整体的经验中，但可以被提升为一种信念，通过教师的后续行动被验证为“真”(可以不断视情况而调整)，并指导教师的后续行动。

首先，“主体”这一要素在教师实践性知识的分析过程中具有至少两重含义。其一，它表明实践性知识是教师自己的，来自教师自己的教育教学经验。其二，作为主体的个体教师具有不同的特质，拥有不同的生活史、经验和信念，不同的教师个体对同样的实践性知识其表达的方式可能很不一样。

其次，既然教师的实践性知识表现在问题解决中，它无法脱离教育教学情境，而且情境就在教师的实践性知识之中。教师通常在面对学生这一“伟大事物”

[7] 、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智。这种知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式。

再次，“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，它是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知(knowing-in-action) 的特点。它所形成的知识是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的，不像理论性知识那么固化、静态、确定、精准。当教育问题需要立刻解决时，教师的行动具有紧迫性，其实践性知识也具有行动的逻辑。而理论性知识具有纯思辨的逻辑，不必过多考虑行动的步骤、程序和紧迫性。[8]

最后，教师实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否还有赖于教师在下一步问题解决中进行检验和创新，它是一个动态生成、不断丰富的过程。它不像理论性知识，证实的方式是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念。它需要教师将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行

进一步的调适和改造。“教育即经验的不断改造”[9] 说的就是这个道理。

三、教师实践性知识的本质特征

1.实践性

教师实践性知识是实践性存在方式的一种表达，直接与教师的教学实践相联系并服务于教师的实践，具有实践性的特点。这意味着，教师实践性知识是在实践中建构（in practice）、关于实践（on practice）且指向实践（for practice）的知识[10]。教育教学实践是教师建构实践性知识的基本舞台，脱离这个舞台，教师就可能失去了主要的用武之地。换言之，教师建构实践性知识的直接动力来自于教育教学实践中存在的真实问题，表现为在这一堂课中，面对这样一个学生，遇上这样的偶发事件，教师必须当机立断地处理这些实践问题，实践性知识也由此得到了应用和发展。而且教师建构实践性知识的一个重要动力源自对教育教学实践合理性的追求，具有极其鲜明的为教育教学实践服务的品格。

2.个性化

教师实践性知识具有高度的个人生活史特性，因为这类知识所具备的实践性特征足以说明，其形成必然无法脱离教师自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义。它是教师个人全部生活体验和教学经验的体现，饱含着教师个体的主观经验、热情、情感、信念与价值观等，具有鲜明的个性化色彩。对于每一位教师而言，教学通常是一项个体化的劳动，不同的教龄与阅历、工作经历、个人能力、思维方式和行为特征等，决定了教师对教学的感悟截然不同，使其应对教学问题的智慧表现方式、表现内容和表现水平也必然大相径庭。一个显明的事实是，每一位成功的教师都拥有自己独特的教学风格，而不同的教学风格背后反映的正是教师实践性知识的个性差异。

四、教师实践性知识的衍生特征

1.境遇性

从知识的运用场所而言，教师实践性知识大都打着特定教育情境的印记，是境遇性的。“境遇”是指与个体现实地发生着关系的、是我们感受得到相互影响的特定时空的环境。生命的存在与意义是以生命与境遇的内在融合性与整合性为前提的，社会问题最初产生于并将最终落实于具体的境遇中，必须由个人的见解、判断和选择来解决[11]。教师实践性知识是特定的教师在特定的教室中，以特定的教材、特定的学生为对象工作时所形成的知识，由于这些特定的教育情境是丰富、鲜活、多样的，因此赋予了教师实践性知识形成的境遇性。每位教师并不是生活在抽象的社会中，每位教师都生活在特定的“境遇”中，实践性知识也只有在特定的教育情境中才能生成、理解和辩护。

2.默会性

从知识的存在方式和可传递性角度而言，教师实践性知识的大部分是具有个人品格的、隐性的和不易传递的默会知识。教师个人教学实践经验与生活经验以及在此基础上形成的对教学实践活动的直觉与感悟，对教师来说，有时候他们并不知道或很少意识到自己为什么这样教而不是那样教的真正原因，更不善于清晰地表达出自己的知识，这些知识属于默会知识。

3.整体性

从知识的最终表现方式来看，教师实践性知识具有整体性特征。实践总是在整体地发生着。在丰富、鲜活、生动的教育实践现场中，教师面对的不仅是学习者个体的多样性、教育教学情境的不确定性，还有诸多复杂的教学相关因素，因此教师必须集自身的多种认知、多种能力、多种情感等于一体才能完成教学任务。正是在这种整体性参与的教育实践中、整体地把握教学的过程中，教师逐渐建构起实践性知识，包含着教师对教学目的、对象、信息和环境的整体性认识，同时也是教师战略性思维的反映。可见，教师实践性知识是一个较复杂的、整体性的知识群。

4.生成性

从知识的产生过程和活化程度来看，教师实践性知识具有动态生成的特征。不同的教师个体拥有不同的实践性知识，可以被借鉴和模仿，可以给人以启示，但不可以被复制和重现。即使是教师个人，也不可能机械地沿袭套用自己过去的教学方式。这是因为：一方面，教师面对的教育对象———学生是一个个性格迥异的、生龙活虎、茁壮成长的儿童，儿童的成长具有很大的动态性和差异性；另一方面，教学实践所面临的问题总是不可重复、变化多端的独特境遇，教师的行动必须面对流动的事件。迎接这一切变化着的因素，决定了教师的教学必然是一种再创造性的、生成性的劳动，教师就是在这些移动的路线上、在这些差异中游移、摆荡，发现可能性，发展他的实践性知识。[12]

五、教师实践性知识的表征形式

1.意象

（1) 意象的多维理解

“意象”(images) 是用以描述教师实践性知识的一种表征形式。《高级汉语词典》上解释为：意象是指客观形象与主观心灵融合成的带有某种意蕴与情调的东西。意象的存在特征为人们发挥想象力提供了广阔的思维空间，它不仅指示某个事理,而且代表着具有某种特殊意义的生活意象，因而可以触发人的情感，引起丰富而深沉的联想。

Teacher Image 直译为“教师形象”、“教师映像”,本文则认为译为“教师意象”更能体现实践性知识观及其本意。意象具有较强的包容性，类似于平常所说的头脑中的朦胧的印象或体验，总体上充满了价值判断，而且通常暗示了教学中努力的方向。

（2) 捕捉教师的意象

意象具有多个维度，情感的、道德的和审美的维度，这可以帮助我们理解教师的教育叙事中的意象。意象是教师经验中某些存在于过去、现在和未来的东西，认识经验就是去感受，去赋予价值，去以审美的方式对待事物，因为教学经验的产生都与教师的总体存在有关，这正是教师实践性知识所蕴含的意义。“教师需要意识到自己的思想和知觉、自己的教学意象以及其他人对教师的意象，如果他们要塑造一个比今天更加全面、更有希望的未来的话。”[13]

2.隐喻

（1) 隐喻的意蕴

隐喻(metaphors) 是教师实践性知识的重要表征形式，它是一个经验化的术语。尽管隐喻类似于意象，但隐喻通常具有更多的语言特性，因此与意象不同。“隐喻”赋予教师实践性知识以富有想象力的描述，使人们有可能去探寻蕴含于“隐喻”的框架之中的智能路径(intellectual avenues)。教师实践性知识常常可以通过教师所使用的“隐喻”得到更好的理解。这些隐喻一般来自于教师过去的经验，也影响他们对于社会情况的理解。

（2）把握教师的隐喻

对于研究者而言,可能最直接的方式是倾听教师的言谈，倾听教师是如何谈论他的教育教学的，因为隐喻具有更多的语言特性。对于教师而言,可以通过反思自己的实践，浏览自己收集的资料，捕捉自己的教学隐喻；一旦发现一个隐喻，把它们都详细地写下来。隐喻作为理解实践的一种方法，不仅是教师谈论实践的一种方法，而且应该成为教师实践行为的一部分。

3.实践规则

（1) 实践规则的内涵

规则(rules) 是规范人们行动的准则。邦格认为：“规则是行动方式的规定,它说明要实现预定的目标应如何做。更明确地说，规则就是一种要求按一定程序采取一系列行动以达到既定目标的说明。”[14]规则可以分为“阐明的规则”(articulatedrules) 和“未阐明的规则”(non - articulated rules)。阐明的规则是指那些以阐明的形式为行动者所知道，如形诸于文字的或明确的形式；而未阐明的规则是指那些尚未或难以用语言和文字加以阐明的，但实际上为人们所遵循着的规则。实践规则一般都非常具体，关涉到教师如何处理他在某一课堂中所遭遇的个性冲突(personality conflict)。

（2) 找寻教师的实践规则

因为规则包括“阐明的规则”和“未阐明的规则”，所以，对于“阐明的规则”，我们常常可以在一些表示绝对意义的词语中发现实践规则的口头表达。对于“未阐明的规则”，我们要挖掘隐藏在教师的课堂惯例中而没有用文字表达出来的潜规则，仔细地观察和审视教师的日常教学实践，精心找寻教师的实践规则的一些具体化表现，我们可能会惊奇地发现教师一直在按照某些规则工作，但自己却从来没有明白地说出来。

4.实践原则

（1) 实践原则的含义

实践原则(practical principle) 是一种具有较强的包容性却不够明确的陈述。与实践规则相类似，实践原则是关于人们在特定的实践情境领域中应该做什么和如何做的陈述。然而，实践原则是一种比实践规则具有更强的包容性的表述。实践原则的陈述中已经表明了上述某些实践规则的基本原理。

一般来说,实践原则来源于经验，并且为我们汲取经验提供了一种方法。当然，这对实践规则也是适用的。然而，实践原则在实践性知识的个人维度上更富

于表现力：实践规则可能是十分特殊的，拥有实践原则的人是一个行动者，行动者能够为他的行动提供一个理由，并且我们期望行动者以这种方式展开行动，期望他的行为随着时间的推移逐渐与个人信念和目标保持一直。

（2) 凝练教师的实践原则

当我们试图去理解教师的实践原则时，我们可以从教师自己已经确认的可能的规则和意象中来寻找。更多时候，我们可以通过教师访谈、教师的教学日志、课堂教学实录等来捕捉实践原则。

5.个人哲学

（1) 个人哲学的意涵

个人哲学(personal philosophy) 是教师在教学情境中思考自身的方式。个人哲学是与教师实践性知识研究密切相关的概念，它包含着积淀于教师个人心智中的信念和价值观，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。

个人哲学透过信念和价值观的外在表现，深入到经验叙事的源头。信念和价值观的研究常常要提到教师对信念、价值观和行为偏好的陈述的一致性；然而，个人哲学意味着通过经验叙事，教师对自己的行动及其对行动的探索进行一种意义的重建。

（2) 理解教师的个人哲学

教师只有尊重孩子的心理自由，尊重他们的观察，尊重他们的体验，尊重他们的审美差异，教学才能达到好的效果，即教师从教的过程中享受惬意，学生从学的活动中体验快乐，我们和学生在各自的追求中体验过程的愉悦。[15]

六、教师实践性知识的培养

要提高教师的专业实践能力，必须重视教师实践性知识。然而，教师实践性知识长期处于受忽视的状况下，传统的知识观、狭隘的培训模式导致教师实践性知识的缺乏，而通过教师教学实践反思活动以及教师共同体的创建，完善教师的知识体系，是当前教师专业发展的必然要求。

1.鼓励教师自我反思

除明确的教学理论知识外，教师还拥有大量无意识的、习惯性的实践性知识，这些知识的发展和完善不仅依赖于系统的理论学习，在很大程度上依赖于教师的实践反思。因此，教师在教学实践过程中应具备不断反思和改进教学，解决实践问题的能力，通过反思不断促进教师实践性知识深入与发展。

在此，教师可以运用札记、生活史分析以及观摩诊断等叙事方式实施反思活动，建构教师实践性知识结构。

2.创建教师共同体

教师实践性知识具有强烈的个体性特征，面对教学实践的复杂性教师往往处于矛盾和无助之中。因此，提高教师的教学实践能力和理论水平就需要教师在平等、合作的原则下构建教师共同体，通过讨论、协商的方式探索教学问题，从而不断提高自身的教学能力。教师学习共同体不是简单意义上地将教师聚集起来实施共同的学习任务或者完成某一特定任务，而是以平等、合作和相互协调、支持

为原则的内在自发式组织。基于这样的认识，这种组织应该具有如下基本特征：

（1）组织中的成员均以学校或团体的目标为个人工作目标，成员个体目标与学校和团体的目标保持高度一致，并且围绕这一目标组织或参与共同的认知活动。

（2）成员个体的学习或认知活动是基于学校或团体的人才培养目标和自身职业生涯规划的内在或外在驱动而表现出的的自觉行为，而非外个体外部环境的强迫所表现出被动应付。

（3）组织内的个体成员基于共同的认识表现出自发互助、自我协调，相互提供智力支持，促进学习与发展的过程中构建起合作性框架关系。在这种关系中，个体成员不仅审视自身的教学，同时基于参与、合作、支持的框架下构建起组织或团体的教学。

（4）组织内的个体成员团体决定学习计划、约束准则和学习目标，每个成员在组织中扮演积极角色。

3.加强教师培养

教师实践性知识直接关系到教师的教学能力和教学质量，因此，尽可能提高教师的实践性知识水平是加强教师培养的关键。为促进教师培养，提高教师的综合能力，我们有必要从观念、课程设置以及培养模式等诸多方面加强教师培养。

（1）更新教师培养观念。在教师培养的观念上，应将教师作为一个有着独特个性和经验的主体，关注教师教学信念和实践教学的理念的形成，多采用案例研究、叙事研究等实践教学方法培训教师，在培养效果上关注教师的实际教学表现，而不是强调具体理论知识掌握数量。

（2）调整教师培养的课程结构。我们可以借鉴国外的相关经验，调整教育学和心理学的学时比例，同时增加教学技能和微格教学培训的课时量。通过实践课程的扩充，促进教师教学理论与实践的整合，从而提高教师的教学实践能力。此外，还应保证教育见习、教育实习的有效性，充分发挥实习教师的指导租用。

（3）丰富教育课程的培养模式。这就要求改革教育专业课程的培养模式，增强教育理论课程的时效性。同时，鼓励学生的实际动手能力，通过课程设计和实践教学完善学生的知识体系，充实教学实践能力。

（4）完善教育教学实践环节。为了保证学生获得丰富的实践性知识，延长教育实践的时间长度是非常必要的。此外，还应严格要求实习和见习指导教师，保证教学实践环节的有效性。[16]

七、我国教师实践性知识的现状和展望

1.教师实践性知识的基础性研究薄弱。这些研究主要指对教师实践性知识的定义、构成、特征、来源和生成及其对于教学实践的影响等方面的研究。国内对这些方面的研究，尤其是对教师实践性知识的定义、构成和特征的研究还很薄弱，不少观点和结论人言人殊，甚至相互矛盾。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其造成误导。因此，未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。

2.研究的思辨性太强，实证性太弱。国内教师实践性知识研究离“教师”和“实践”太远。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

3.研究的整体性过强，分析性不足。国内许多研究从定义到构成，从特征到生成，再到意义或启示，惟恐遗漏一个方面、甚至某一方面中的任何一点。因此，未来的研究必须加强分析性研究，如分别研究教师某一种实践性知识的现状是什么，是如何形成的，是如何对教学实践产生影响的，影响的性质是什么，影响的程度有多大，是如何变化的；不同地区、不同学科、不同层次教师的实践性知识是什么等等。只有这样，才能使国内教师实践知识研究得以深化。

4.过分彰显教师实践性知识的作用，轻视理论性知识的价值。过分强调理论性知识容易导致“科技理性主义”或教条主义，而过分强调实践性知识则容易导致经验主义，后者有可能成为基础教育实践工作者在程度不同地存在着的轻视理论性知识的不良倾向基础上进一步排斥理论性知识的新依据，这种情况将会对教学实践和教师专业发展造成严重的消极影响。因此，未来的研究必须高度重视研究的客观性和辩证性，实事求是地研究教师实践性知识的性质和作用，研究其在教师知识结构中的恰当地位,研究实践性知识与理论性知识的关系，研究它们如何协同促进教学实践改进和教师专业发展。

5.对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外教师实践性知识理论有两大流派: 一是艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派，二是舍恩派。国内对这两大流派的研究非常肤浅，而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。[17]

八、教师实践性知识兴起的意义

1.为唤醒教师的教学反思增添了催化剂

教师对自身教学经验的反思是其实践性知识发展的主要来源，教师实践性知识是教师在长期的教育教学工作中形成的，它需要教师对自身的教学经验和教学实践进行深度回想和思考。反思作为一种重要的思维方式，它可以促使教师对其内隐的实践性知识进行外显化，可以使教师有效地建构和不断地提升其实践性知识。

2.为促进教师专业发展开启了新视窗

教师实践性知识是教师知识的重要组成部分，同时也是教师专业发展的重要基础。研究者对教师专业发展的最初的关注点，在于教师群体对专业技能的标准化目标的达成。教师实践性知识的提出，使得教师专业发展的视角开始转向教师个体，重视教师个人对课程与教学以及对自身的理解。实践性知识作为教师专业发展的基础已得到了广泛的认同，对教师实践性知识的深入研究，探究其生成途径及影响因素，可以有效地促进教师专业的可持续发展。所以，对教师实践性知识的研究，为促进教师专业发展开启了新视窗。

3.为培养师范类学生提供了新的生长点

教师的教育教学工作，总是在一定的实践性知识的引导下展开的，从一个新任教师到专家型教师之间的过渡发展，主要是对于与教学实际情境相关的实践性

知识的掌握。在师范生的培养中，不能仅仅注重理论的提升，还要以教师的实践性知识为出发点,积极关注师范生对于具有情境性和动态性的实践性知识的养成，真正关注师范生解决实际问题的能力，培养其实践智慧，完善其内在的知识结构体系，使其真正理解知识的生成性和境遇性,并着实提高其实际的教育教学实践能力。所以，对教师实践性知识的关注，可以为师范生的培养提供新的生长点。[18]

结语：

教师实践性知识是指导教师进行教学活动的“无形的指挥棒”，在教学中发挥着举足轻重的作用。近年来我国对教师实践性知识研究的兴起，昭示了人们正在寻求跨越教育理论与实践之间相分离的藩篱，也昭示了教师实践性知识将会成为教师专业发展所遇困境的突破口，更昭示了新课改对于教师素质提高的迫切期待。对教师实践性知识的积极关注和深入探究，是教师专业发展和教师进行自身反思及创造性实施新课程的价值使然。

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