互文性解读的方式与实效

高中语文论文

借一双慧眼，把文本看真切

——互文性解读的方式与实效

【摘要】文本解读文本，通过互文本间的阅读，深度参与文本，切入丰富学生的体验，探寻文本解读的方式，让学生于体会中融合，于补写中充实，于辨论中深入，于迁移中贯通，进而真正做到吸纳，内化和建构，从而体现学生的主体地位，走向真正有效的解读。

【关键词】互文性文本解读有效

当我们畅读大江健三郎的早期作品时，会发现这些作品的背后站着萨特；当我们细读余华的不同时期的作品时，川端康成，卡夫卡和作家自己在作品的背后若隐若现。因此，师生共同解读文本时，经常会用文本来解读文本，互文性解读从此也就闯进我们的眼帘，它给我们提供了更为广阔的教学视野，同时也丰富了我们的教学方式。

“互文性”（又称为“文本间性”或“互文本性”），这一概念首先由法国理论家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何一个文本都是其它文本的吸收和改造。”互文性理论注重将外在的影响和力量文本化，它以形式分析为切入点，最终让自己的视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内，即一个文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性的逻辑模式。

以“舌耕为业”的教师必须以合适的方式找到解读文本的有效途径，互文性解读的意义在于弥补读者不够丰富的现实经历，用“文本”去解读眼前的文本，借一双“慧眼”，即借另一文本以达成我们解读文本的目的。那么，在互文性理论的启示下，以怎样的方式在课堂进行文本解读呢，下面就从几方面来阐述实际的操作方式。

一、于体会中融合

学生与文本之间有时存有难以跨越的沟渠，我们深知有些作品必须是经历人生的某种历练后才会真正体会，但不可能所有的作品只能等待时间来论证。那么我们怎么让学生得以体会作品的真正意义，那么就体会相似“文本”再来体会所学文本。

这个过程中首先通过创设一种情感与认知相互促进的教学情境，引导学生在活动、表

现和体验中有效地获取知识并获得情感体验。体会的内容包括：内容的理解、人物的分析、主题的认识、语言的品味、作品的意义、文章的评价，和由此产生的自己的情感、自己的

思考、自己的观点。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。”其中的“笃行之”就是指人生的体验。一般流程是：创设情境，触发体验——品析语言，体验细节（情感）——资料介入，深度体验——平等对话，表达体验——总结评价，升华

体验。第二个环节的实施必须用相似的文本介入，才能得以真正领会。比如必修一“月是

故乡明”这一主题，没有在深夜哭泣过的人是不足以来谈论人生的，学生大多未曾离开，何来想念，也无法体会离乡返乡的情结。曹文轩先生的《前方》，离家与归家就如生命的

起点和归宿，我们常常在家的目送下出发，最终又想回到家的怀抱。这些情思让从未离家奔赴异地的学生怎能感受，即使理解也是一种远距离的观望。在引领学生体会文本时，为学生提供了相应段落的类似的直观的引述，以此来深刻体会文本背后的深刻意义。

段落原文引文

第一段他们正在路上。我还年轻，我渴望上路。（凯鲁亚克《在

路上》）

第二段人有克制不住的离家的愿望。妈妈，我还要去远行。（艾芜）

第三段祖先们是在几乎无休止的迁

徙中生活。到外面去闯一片天，到外面去获得重生。（歌词《外面》）

第四段人还得离家，甚至是远行。一直想给自己的灵魂，找一条出路。也许

路太远，没有归途，但我们依然执着地，

走向远方。（歌词）

第六段他必须走，远走高飞。即使回了家，心灵仍旧在漂泊，没有归

属感。（孙犁《老家》）

中国人没有宗教，家园就是宗教，就

是精神上的归宿。（刘亮程）

第七段他们不知疲倦地走着。我不去想是否能够成功，既然选择了远方，

便只顾风雨兼程。（汪国真）

以上的引文可以作为一种桥梁，连接学生与文本，让颇具抽象意义的行文换一种方式出现。生命的起点和归宿是一处最温暖美好的地方，离家归家，去乡回乡，是人类的一种宿命。北岛说：“走吧，我们没有失去记忆，我们去寻找生命的湖。”这些同一主题的阐发会给予学生无限启示，然后让学生在交流和分享中学习他人的长处，产生新思想，达到新认识，从而实现自我提高。读者与文本交互作用，读者在与文本的对话交流中丰富着文本和自我。在交流过程中，读者与文本实现了相互融合，这种融合就是一种独到的体验。

二、于补写中充实

我们深知过度剖析只会带来解读的疲劳，生硬的剖析只能让学生被动接受，那么，就该让学生来填补文本意义外的空白，这个空白并非无疆无域，而是在文本基础上的横向延伸。这个横向延伸可以理解为解读文本的另一个文本。根据接受美学的观点，文本是审美的客体，文本本身包含许多“意义不确定性”和意义空白。这就召唤读者以“期待视野”去发挥想象力进行再创造。因此，与文本对话其实就是一种想象和补白。要打开学生阅读的视野没有想象就无法实现，想象是沟通文本视野和解释者视野的桥梁。想象可以是从已知内容出发，向未知方面的延伸。还可以引导学生从实境向虚境方面进行想象。学生与文本对话时，教师要精心设计留“空白”时机，需要抓住作者留下的可以任意驰骋的空间发挥想象，进行补白，以加深情感体验与内心感悟，并感受到自己的智慧，真正进行有效阅读。

在《乡愁》的教学中，有位老师让学生对诗中的“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡”四个意象进行补充。补充“邮票”这一意象时，一位同学说：“我想到了一位两鬓斑白的

母亲，坐在窗前，正看着儿子的来信，不时扶扶老花眼镜，露出欣慰的笑容，这时她的皱

纹更深了。”另一位同学说：“我想到儿子揣着信，急匆匆地奔跑在一条泥泞的小路上。”

还有同学说：“儿子慢慢进入了梦乡，梦见母亲坐在台灯下听父亲读自己的来信。”还有

的补白更奇特动人：“母亲缓缓地进入了梦乡，梦见儿子深夜在台灯下写信给自己。”其

实读诗的过程也可以解作想象的过程，大部分诗歌是通过意象表情达意，而意象本身是抽

象概括的。补白的过程就是通过想象化抽象概括为形象具体的过程，补白的过程实际就是

学生与文本的深层对话后，与自己所了解的相关知识相结合后展开想像的过程，在这一过

程中，学生所补充的就是另一形式的文本，这一文本不但充实了对原有文本的理解，而且

学生获得了自己的独特体验，教师从而真正走向有效的阅读教学。

三、于辩论中深入

笔者在苏教版必修二的《六国论》教学过程中，收集了老师们非常熟悉的同题文章，即苏轼、苏辙及清代李桢的文章，然后印发成讲义，为了不使学生在阅读过程心生畏惧，淹没在文言的海洋中，同时附上三篇的翻译文。细读完苏洵的这篇政论文后，展开了一场围绕“六国灭亡的原因是不是赂秦”的话题的辩论。苏洵开篇阐明“非兵不利，战不善，弊在赂秦”，苏轼突出强调“士”的作用，苏辙认为他们不够团结，灭国咎由自取。他们的生活阅历和仕途不尽相同，对北宋王朝抱有不同的希望，各人对六国兴亡有着不同层面的认识。这就给予学生更为广阔的空间，对于同一命题不同时期不同人物的解读构成了一场紧密的网络，为文本的深层解读提供了丰富的途径。

这种辩论式教学方法是一个将课前准备、课堂教学和课后总结有机结合起来的教学过程，具体包含了“导读——提问——分析、辩论——总结”这样一个基本的教学思维过程。第一阶段是导读，在每个单元教学内容开课前，教师引导学生有目的地阅读一些书籍，查找相关的信息、资料等。首先，教师应根据教学内容收集整理一些资料发给学生。其次，列出文中的相关问题，让学生仔细阅读文本，跟文本进行深层的对话，同时吸收各种信息。辩论式教学方法要为学生提供了实际操作运用的环境。在导读阶段，教师只是充当“引导者”的角色，指导学生仔细全面阅读文本，收集文本的相关信息，为课堂的研讨、辩论作好充分的准备。第二阶段是课堂提问与辩论的交错进行。学生在与文本对话的基础上，展开一场师生和生生对话。课堂上的“辩论”不同于法庭上的“唇枪舌剑”式的辩论，主要是带着问题，以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料，进行研讨、质疑、评价和交流。最后一个阶段是一个不容忽视的过程，是对某一教学内容的进一步整理和思考，通过对前面两个阶段的教学过程全面系统的分析与研究，使零星的、散乱的感性认识上升为条理性的、系统的理性认识，在交流中获得个人的独特体验，提高阅读的水平。《雷雨》教学中，就“周朴园对鲁侍萍有没有感情”这一问题进行大辩论，虽然答案可能只有三种，有或没有，或者说有时有，有时无。但在辩论过程中，我们可以看到学生只有真正熟读文本，收集文本中有价值的信息才有可能进行辩论，如寻找作品的背景资料，相似文本，或者文艺理论，在此基础上进行辩论，在思维的碰撞中不断地加深了我们对文本的解读，然后真正完善了自我的体验。

四、于迁移中贯通

所谓知识迁移法就是利用新旧知识间的联系，启发学生进行新旧知识对照，由旧知

识去思考，领会新知识，学会学习的方法。这种在理科领域广为应用的学习方法在语文教

学中同样得以启示，古人说的举一反三，触类旁通就是学习中的良性迁移，迁移的原理是

事物之间普遍存在的联系，以及事物之间的互相制约性。教师如何为新知识的生长提供联

系的“认识桥梁”呢，这就需要课堂的精心设计。

没有呼吸到春天的芬芳，何来春的感悟与共鸣。迁移有顺向和逆向，有纵向和横向。这是一个网状结构，文本不可能孤独的立于我们的视野之中，我们已学的知识必然像是春天的芬芳，然后引领我们对新的文本产生感悟与共鸣。苏轼《赤壁怀古》，描绘壮丽景色，追慕英雄人物，抒发功业无成的感慨。这是一群人生失意无比的知识分子，我们纵向回顾，从屈原到苏子，我们清晰地看到这群知识分子在贬谪的道路上痛苦挣扎，屈原心怀美政，被君王无情地放逐，这种痛苦的诞生源于个人满腔的政治热情无处释放，懂屈原苦痛，我们也就懂了苏轼的苦痛，只不过两者后来的差异是，屈原的爱国无处安放，最后把自己沉于汨罗江，苏轼知晓了淡泊功名来保持自己的人格尊严，那篇《赤壁赋》就是明证。纵向和顺向看文学史，我们就可以理解深受儒家思想洗礼的知识分子在仕途上失意时内心的一度低沉。

学习食指的《相信未来》，我们可以先从横向去看这一代人，他们生在红旗下，但是没有为革命抛头颅洒热血的英雄壮举，十年动乱又陷入了迷惘和痛苦的失望中，他们痛感生不逢时，但内心却落日般悲壮。朦胧诗也由此诞生，看一个人也可以看见一个时代，看一个时代却更能看清一个人，这中横向的视野给予我们知识怎样的迁移呢，由这个时代的普遍情怀使我们看见了食指内心深处的痛楚，也能理解他在痛楚地过程中的不失信心的呼喊。同时我们也就能理解海子在诗中说：草原尽头我两手空空，悲痛时握不住一颗泪滴。那是那个时代青春期的忧伤。互文文本是非常的宽泛，文本的范围可以无限延伸。教师应用适当的材料来加深学生对新知识的消化和吸收。我们要善于调动自己的知识储备，发挥迁移的正面作用，并结合语境，用已知的知识解答当下面对的文本。

任何文本都可以从横向或者纵向找到与之紧密相关的文本，每一个文本都是其它文本的镜子，每一个文本都是对其它文本的吸收与转化，它们互相参照，彼此牵连，形成一个潜力无限的开放网络，以此构成文本过去、现在、将来的巨大开放体系。

互文性阅读的最终价值指向是促进原文本的领悟生成，它追求的是质的完美提升。教师要深入了解学生的经验世界，并引导他们从文本意义出发，做多向度甚至全向度的接通，进入多维甚至全维的视野，尊重学生，注重内化，最后走出文本，达到语文实践能力的新的融合与沉淀。同时文本解读需要触点，这个触电就是文本解读的桥梁，要善于借一双慧眼，知晓文本与文本的贯通是需要有意构建的，我们在操作时一定要找准互文文本之间的内容与情感表达上的平衡点。这要求操作者必须要有敏锐的视觉，发散的思维，准确的领悟，才可能做到真正贴着文本行走，进入文本深处，能于作品中达到感发生命的一种不能自已的深情共鸣，师生才能在文本的世界中渐入佳境，真正完成文本的有效解读。

参考文献：

1．余文森.有效教学十讲［M］.上海：华东师范大学出版社，2010

2．孙冬香.互文性阅读构建语文教学新体系［J］.语文教学与研究：教研天地，2012。

4.50—51