《乡土中国》整本书阅读与研讨

我们将不定期陆续公益推送问渠系列阅读材料

《乡土中国》“整本书阅读与研讨”的教学及思考

南银妮

《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读与研讨”列为高中语文学习任务群之一。而倡导“整本书阅读与研讨”则并不仅限于文学类作品，一些普及性学术著作也进入到高中生的阅读视野，费孝通的《乡土中国》正是这样一本社会学研究的经典之作。很多人了解中国的社会结构和文化形态，就是通过《乡土中国》这本薄薄的小册子的。

对高中生而言，《乡土中国》的阅读量并不大，不到7万字，是典型的“大家小书”。全书共14章，单章篇幅也不长，是引导学生进行学术类“整本书阅读与研讨”比较适合的入门级书目。虽说《乡土中国》的语言通俗易懂、雅俗共赏，甚至很多地方不乏幽默，但毕竟不同于学生读惯了的文学作品。它既缺乏跌宕起伏的故事情节，又出现了大量的专业理论和抽象的学术概念，而且绝大多数的高中生对社会学这个领域几乎一无所知，甚至可以说是“门外汉”。学生对其既没有相关阅读经验又缺乏浓厚的阅读兴趣，产生一定程度的“畏难”情绪便可以预见。因此，在实际教学中，如何激发学生的阅读兴趣并给予得当的阅读指导就显得十分重要。这里，我以北京大学出版社2016年版的《乡土中国》为例，探讨在教学中如何引导高中生学会阅读社会科学这类学术著作。

我们知道，像《乡土中国》这类学术著作“整本书阅读与研讨”的导读课，显然有异于常规的语文课：一是它的篇幅较长，是单篇课文的几倍甚至数十倍，课内时间大部分用于精读原作，能留给教师安排的课时就非常的少；二是阅读主

要集中在学生挤出的零碎的课外时间，不连贯、泛泛式的阅读难保其阅读质量；三是它的学术性强，对学生的逻辑思辨能力要求较高。据此，我不仅要对课时“精打细算”，更要有明确的导读“预期”。考虑到学生阅读水平参差不齐，我安排4个课时学习内容和预设两个学习目标。

4个课时学习内容。第1课时学习“重刊序言”“后记”“附录”和第1-3章（“乡土本色”“文字下乡”“再论文字下乡”）；第2课时学习第4-8章（“差序格局”“维系着私人的道德”“家族”“男女有别”“礼治秩序”）；第3课时学习第9-11章（“无讼”“无为政治”“长老统治”）；第4课时学习第12-14章（“血缘和地缘”“名实的分离”“从欲望到需要”）。

两个学习目标，即基本目标和高级目标。

基本目标围绕三个问题：这本书的价值何在？学生们为什么要读这本书？学生读这本书至少要了解哪些内容？《乡土中国》是社会学的入门之作，学生读这本书，一是可以了解作为中国基层的乡土社会是一个怎样的社会；二是感受费孝通身上体现出的知识分子“高度的社会责任感”——追究乡土社会的特点，探索社会发展的途径；三是通过阅读，引发对现实生活的思考，对当代文化的关注。学生读这本书至少要了解“核心概念”如“土气”“差序格局”“礼治秩序”等，明白乡土社会的性质，弄懂乡土社会与其他社会的不同形态。

高级目标有三：一是培养逻辑思辨能力，能具体分析材料与观点之间的关系，把握作者的论证思路；二是培养联系现实，学以致用的能力。能活学活用，运用阅读过的理论来分析现实社会中的一些现象，并能进一步通过探讨，思索问题的本质和可能的解决途径。三是兼顾对语言品读和写作能力的培养。高级目标的实现需要授课教师对学情有非常清楚的认知，对学生阅读的障碍点有准确的判断，惟有如此，方能“对症下药”，进行更有针对性的阅读方法指导，引导学生逐步形成适合自己的读书方法。

下面，我将说说在阅读此书过程中一些关键的或者重要的“节点”操作及思考。

一、摸清学情引进“门” 给予示范明概念

“整本书阅读与研讨”导读课的特点在于教师更多的是“引导者”而非“讲解者”。教师怎样才能成为“引导者”呢？关键在于了解学生的“困惑”何在。对学生的阅读困惑，教师不能只凭感觉猜测，而要与之沟通，进行调查了解。我在让学生自主阅读了一段时间后，进行了当面沟通和调查问卷两种形式的“摸底”工作，将学生阅读障碍点整理、归纳，发现学生的阅读障碍主要集中在两个

方面：一是对这类学术著作缺乏阅读兴趣；二是对学术概念不理解且容易混淆不清。

明确了学生阅读困惑，教师可作如下引导：

首先就是教师要想办法引起学生的阅读兴趣。我努力寻找了一些贴近学生生活的现象，调动学生参与阅读的积极性，如“在中国的乡村中，为什么经常会出现‘张家村’‘李家屯’‘窦家堡’‘刘家寨’等以姓氏命名村名的情況？”“什么时候才需要保留大量的名片？在乡土社会中，人们辨识一大堆的‘王大哥’毫无难度，现代社会写字间，为什么一堆的‘Linda’‘Mary’却叫人难以迅速辨别？”等。兴趣是最好的“入门”老师。当学生发现生活中的一些现象，原来可以在此书中找到解答，那么，阅读和参与讨论的积极性就很容易产生，学生与书的距离也一下子就拉近了。

其次是教师应给予有效的阅读方式的示范。《乡土中国》一书的概念较多，要在读法上给学生示范如何“抓住难点，突出重点”，如“横暴权力、同意权力、教化权力”等概念比较容易混淆。在导读时，我使用思维导图的形式来区分这些概念的不同，以达到让学生对比清晰、一目了然的效果（教师思维导图示范，见图1）。

二、引入“活水”激兴趣且读且思触类通

“易懂章节中，所写的事或概念与现实生活接近，在生活中能看见书中所反映的现象。难懂章节一部分是领域触及较少的，如政治；另一部分是概念、例子与现实难联系。”由学生的阅读情况反馈可见，举例多少、与现实生活是否接轨、例子有无代表性、学生有无类似的亲身体验、语言是否通俗易懂，都影响对本书的阅读理解。根据很多学生的这一反馈，我在教学过程中引入大量的“活水”，即现实生活中的现象，目的是激发学生的阅读兴趣，启发学生边读《乡土中国》，边结合生活体验，举一反三，触类旁通，深入地思考问题。

第1章《乡土本色》论述乡土社会最大的两个特点是“土气”和“聚居”。土地是不流动的，因此，靠土地谋生的人也是粘着在土地上的，人们聚村而居，“像是半身插入了土里”。在这里，人口的流动必然是不频繁的，“定居是常态，迁移是变态”。在导读《乡土本色》一章时，为了更深入地认识乡土社会的这些特征，我抛出两个现实生活中的现象，引导学生思考：中国人自古安土重迁，为什么现如今“北漂”“南漂”这么多？相比前些年每逢春节深圳犹如一座“空城”的景象，如今留在深圳过春节的人开始多了起来，你怎么看这种现象？

我用深圳学生常见的现象，引发学生在对比中思考乡土社会和现代社会的不同。这不仅帮助学生了解乡土社会的主要特征，还有助于其看到现代社会与之的

不同之处：现代社会商业发达，土地对人的束缚力变弱，甚至很多农村人也不再以土地为谋生的主要手段，选择进城打工，人口的流动性也隨之增强。此外，在深圳这座移民大都市常听说的“来了就是深圳人”“入深户”“深圳暂住证”等说法也可以被引用来印证文中的观点。

在导读《文字下乡》《再论文字下乡》两章，费老反驳城里人认为乡下人“愚”这个偏见时，举了一个生活实例，即“乡下孩子在教室里认字认不过教授的孩子，教授们的孩子在田野里捉蚱蜢捉不过乡下孩子”。我将这个例子与鲁迅《故乡》里的闰土和迅哥儿联系起来：乡下孩子闰土对文字并没有迫切的来自生活上的需求；闰土捕鸟厉害而不识字，迅哥儿识字厉害而不会捕鸟；迅哥儿识字并不能说明他比闰土就更聪明，生活环境的不同决定他们所需要的生活知识不同。因为对初中课文熟悉，同学们理解起来非常容易。在此基础上，我要求同学们分析闰土的“未来”和迅哥儿的“未来”，将之进行对比，然后进一步思考：乡土社会“真的”不需要文字吗？经此番引导，学生讨论得非常热烈，话题还涉及到现代社会的“九年制义务教育”“高考改变命运”“文字缩短认知差距”“农民微商”等方面。这些讨论对学生理解书中理论起到很大的推动作用。“如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有在发生变化之后，文字才能下乡”，费老所言的这个本来让学生很费解的结论，也变得容易理解了。

在导读《礼治秩序》等章节中，我引导学生用书中理论分析刚学过的鲁迅《祝福》中祥林嫂，她到底是被“谁”“杀”死的，并要求学生通过情景剧表演出“祥林嫂的冤魂追问：‘是谁杀了我？’”这一问题的答案。这一问题的思考和情景剧的表演，一下子就调动了学生参与本书的讨论和思索的积极性。

在导读第9-11章（《无讼》《无为政治》《长老统治》）前，已经有学生主动表示要根据《无讼》中“乡绅评理”内容自编情景剧，希望可以在课堂上表演。学生自编的台词有戏谑打趣的语言，有巧妙引用《弟子规》语句来说理，还有活学活用的仿写（人物有些台词仿写高一年级语文刚所学的《锦瑟》《归园田居》《蜀道难》《师说》等的句式）。此外，学生们自己挤出课余时间排练，充分发挥了自主性和积极性。在一段时间里，学生阅读《乡土中国》的热情空前高涨，课堂表演最终也赢得了全班同学的肯定，在课后学生阅读的反馈中，半数左右的同学推举了这个情景剧表演为本节课“最有价值的环节”。而这也是此次我教学实践中最大的意外收获。

在课前，我还布置学生利用周末观看电影《秋菊打官司》。在第3节的导读课上，情景剧表现的乡土社会“评理”是通过长老“调解”来完成的。接着这个话题，我与学生一起讨论《秋菊打官司》中反映的问题，如秋菊打官司是为丈夫

讨公道，为什么秋菊的丈夫最后会极力阻拦秋菊继续打官司？秋菊一直想要“一个说法”，东奔西走了许久都没有得到“一个说法”。为什么律师说法律一定会给秋菊一个说法？法律与之前的流程有什么不同？秋菊将打官司进行到底，她真正想要得到是什么结果？最终她得到了想要的结果吗？秋菊开始用法律维护自己的利益。但是“法律下乡”遇到了什么问题？阅读了这几章后，探索“中国乡村要‘法制化’”，你能提出一点可行的建议吗？这个讨论环节让层次不同的学生都有话可讲，愿意讲。对《乡土中国》也越发有兴趣阅读，连一向动笔写作存在困难学生，也都积极地参与了接下来设置的写作环节——为“乡村逆旅”写一则“旅客须知”。

三、思维导图明异同纲举目张授以渔

费孝通为了避免研究落入以偏概全的弊病，提出了“比较方法和理论结合实际的对策”。为了突出中国乡土社会的主要性质，费老在《乡土中国》中刻画中国乡土社会的概念时，采用了和其他社会体系和社会关系对比的做法。《乡土中国》有大量的专业理论和抽象的学术概念，对学生而言，既容易混淆，读过之后又容易忘记。针对这一问题，我通过反复实践，认为思维导图是一个很好的工具。它能让对比一目了然，还很有条理性。而对于《乡土中国》的阅读，思维导图最大的价值还在于对知识的整合。它本身具备图文并茂的形式，又能用线条将大量相关的、散见于各章节的知识整合在一起，有利于学生从整体上观照整本书的内容。我以《乡土中国》导读第1课为例来说明。

阅读《乡土中国》的“重刊序言”“后记”“附录”，可以大致了解到这本书的基本情况。但是学生自主阅读这一部分时，往往浮光掠影，耐不下性子来深读，留下的印象很浅，不利于理解著作的特点和价值。针对这一难题，我在导读课前，设计了一张思维导图（涵盖“阅读一本书”需了解的基本信息）给学生，要求其为思维导图扩展“枝叶”（见图2），并在第1节导读课上呈现完成的作业。

第1节导读课第一环节，几个学习小组的学生代表呈现扩展“枝叶”后的思维导图，基本都能自主解决本书包括写作背景、写作目的、学术价值、研究目的、研究范围和基本研究方法等问题。在确定学生们了解了“如何阅读一本书”的基本信息后，我通过示范“如何分析一本书”（见图3），师生一起合作归纳“社科学术类”著作不同于其他的体裁作品的一些阅读方法，如抓“核心概念”、关注调查材料、比较方法、思维导图、文本语言和逻辑等。

《乡土中国》第一章《乡土本色》在全书中起到对乡土中国性质的概述的作用。此章17段之间的关系，也非常适合用思维导图呈现（见图4、5）：

之后，我又示范用思维导图绘出《文字下乡》和《再论文字下乡》两章中材料和观点之间的关系，清晰呈现作者的论证逻辑思路（见图6、7）。

运用思维导图，有诸多优点。其一，梳理众多概念，对比鲜明，作者的论证思路也一目了然，达到了纲举目张的效果。其二，整个课堂的效率也大大提高。最重要的一点，运用思维导图，还能打通章节壁垒，将相关章节的知识勾连起来，帮助学生形成“全景”意识，能整体观照某些章节（如第12-14章，见图8）乃至全书。通过恰当的读书方法示范，引导学生去寻求适合自己的读书方法，帮助学生们建构阅读整本书的经验。

叶圣陶说：“就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨论可以彻底。”确实，现阶段倡导“整本书阅读与研讨”，是对“碎片化阅”读的纠正，也是为了培养爱读书的生活方式。在《乡土中国》的阅读指导中，其实不光是学生有成长，我也有很多收获，与学生们一起读书、思考、分享，对教师而言，也是一个“教学相长”的过程。虽说不同的书有不同的读法，但也有万变不离其宗的东西——调动学生的阅读热情，让学生成为阅读真正的主体，把读书变成一种渴望；授课教师把握学情，选择学生喜闻乐见的形式丰富课堂，“导”之以“趣”，授之以“渔”，培养学生爱读书、会读书的好习惯，引导学生做一个会独立思考的人。

[作者通联：深圳市新安中学（集团）高中部]

公益推送问渠系列（微信lncyms)，希望君喜欢。