胡塞尔的意向性学说

【作者】张庆熊

〔内容提要〕胡塞尔的意向性学说关系到逻辑学、语言学和认识论，其核心是意义问题。胡塞尔认为，意义在意向性的结构中产生出来，意向的行为通过意义指向对象。本文叙述了胡塞尔的前后两个阶段的意向性学说，力图对其中涉及的各主要概念都作简要说明，澄清在这个问题上的一些混乱和错误的看法，以期对逻辑学、语言学和认识论的研究起到某种促进作用。

胡塞尔（18591938年）的意向性学说有一个发展过程，前期和后期的观点有很大的差别。前期的观点以《逻辑研究》（19001901年）为代表，后期的观点以《纯粹现象学和现象学哲学的观念》（1913年）为代表。我们先谈他前期的观点，接着谈他后期的观点，最后简述围绕着意向性问题的一些争论。

一、《逻辑研究》中的意向性学说

（1）表达的物质外壳和表达的意义

在《逻辑研究》中，胡塞尔对意向性问题的探讨是从表达入手的。胡塞尔认为表达是意义的记号，表达的物质外壳是字符或语音，表达的内容是意义。表达的意义是我们通过赋予意义的行为加到表达的物质外壳中去的东西。当我们说一句话或写下一个句子的时候，我们就把意义加到表达的物质外壳中去。当我们看一行字或听一句话的时候，我们又把意义在意识中再现出来。离开了人的意义意向的行为，任何记号都不可能成为有意义的语言。

胡塞尔用一个例子来说明意向行为与记号的关系：假如我们走到一个清真寺去，我们不懂阿拉伯文字，我们看到墙上用阿拉伯文字雕刻的可兰经的经文，我们可能会把它们当成装饰性的图案。胡塞尔写道：例如让我们设想，某些圆圈和半圆的曲线条最初给我们一种纯粹的美的感觉，后来我们突然想到它们可能是字符或文字的记号。其差别存在于什么地方呢？〔1〕其差别显然在于我们的意向行为不同。开始时我们没有把这些线条与意义联结在一起，所以我们把它们当作引起美感的图案，后来我们想到这些线条表示

意义，于是我们就把它们当作文字了。

（2）对象化的活动的三个环节

胡塞尔认为，当我们表达一个意义的时候，我们的意向活动包括三个环节：a、意向行为，b、意义（意向内容），c、对象。每个表达不仅意味着什么，而且涉及到某种东西；它不仅有意义，而且与某个对象发生关系。〔2〕表达通过意义表示（指称）对象。〔3〕在此对象可以是实在的对象，也可以是观念的对象、想象的对象。

把表达的意义（意向内容）与对象区分开来十分重要，这不仅因为，有时对象相同而意义不同，如

依恩纳的战胜者和滑铁卢的战败者具有不同的意义，但同指一个对象，即拿破仑。有时则意义相同，如张三的父亲和李四的父亲是二个不同的人，但父亲的意义在此是相同的。更重要的是，胡塞尔注意到，我们通常作出一个表达的时候，我们的意向行为是通过意义（意向内容）指向对象的。当我们说张三打李四的时候，我们不是说张三的意义（作为意向内容的张三）打李四的意义（作为意向内容的李四），而是说实际的张三（作为对象的张三）打实际的李四（作为对象的李四）。

从语言学的角度来看，表达借助于意义与对象相关联：表达意义对象；

从意识的角度看，意向行为通过意向内容指向对象：意向行为意向内容对象。

（3）一切意识的活动以对象化的活动为基础

存在各种各样的意识活动，有的意识活动指向对象，有的意识活动并不直接指向对象，如某些情感的意识活动并不是对象化的意识活动。举例来说，高兴是一种情感的意识活动，但高兴并不直接指向对象；忧愁也是一种情感的意识活动，但也不直接指向对象。胡塞尔承认存在非对象化的意识活动，但他强调，一切意识活动都是以对象化的意识活动为基础的。胡塞尔认为没有无缘无故的高兴和忧愁，我们总是因什么而高兴或忧愁。例如，我因看见朋友而高兴，我因听到坏的消息而忧愁，这里看见朋友和听到坏的消息是对象化的意识活动，所以说非对象化的情感的意识活动是以对象化的意识活动为基础的。意识活动大致可以分为情感的意识活动和理智的意识活动这二类，胡塞尔的以上结论也意味着理智的意识活向是情感的意向活动的基础。

（4）意义赋予和意义充实

当我们听到一个表达，例如房子，这声音引起我们的意识行为，这时在我们的意识中可能浮现起抽象的房子的表象（单纯的房子的意义），也可能浮现起具体的房子的表象（如平房、高楼大厦等等）。胡塞尔认为造成这种情况的差别在于我们的意识行为不同，前者只有意义赋予或意义意向的行为，后者除此而外还有意义充实的行为。意义充实的行为使认识的对象形象化地呈现出来。如果没有这种行为的话，通过意义意向我们只能获得抽象的意识内容。此外，意义充实的行为还可以起到判断一个表达是否存在逻辑矛盾的作用。例如金山这一表达虽然在现实中不存在，但在逻辑上并不矛盾，可以在想象的形象中得到意义的充实。与此相反圆形的正方形这一表达存在逻辑矛盾，不能获得意义的充实，尽管这一表达也有意义，即人们也能理解它的字面意义。

（5）对象化的行为的质料和性质

对象化的行为（Objektivierende Akte）是通过意向内容指向对象的行为。什么样的对象被指向，什么样的意向内容在意识中现显出来，取决于对象化的行为的质料（Materie）。例如：我可以看一幢房子，也可以看一朵花，这决定了对象的不同；我可以从某一个角度看它们，我在看它们的时候注意的重点可以不同，这时对象本身虽然没有改变，但是向我们显现的有关对象的意向内容就不同了。胡塞尔常用等边三角形和等角三角形的例子来说明这一点。假定这二者是同一个三角形，当我注意其边时，它是等边三角形，当我注意其角时，它是等角三角形。对象化的行为质料不仅决定所指向的对象，而且决定所显现的规定性。

当对象，甚至意义（意向的内容）完全相同的时候，我们的对象化的行为与它们相关联的方式却可以不同。我们可以作出直陈式的判断：这是一朵花。我们可以提问：这是不是一朵花？我们可以怀疑这是一朵花，可以希望有这样的一朵花。对相同的内容可以断言、提问、怀疑、希望等等，这表明我们在行为质料相同的情况下可以有不相同的行为的性质（Qualitat）。

反过来，当行为的性质相同时，行为的质料可以不同。这是一朵花和这是一棵树这二个语句都是直陈式的判断，在此共同的东西是行为的性质。但是这二个语句的内容是不同的，它们说出了不同的东西。这种差别是由行为的质料决定的。胡塞尔认为，行为的性质和行为的质料是互为依存的，性质要以质料来补充，质料要以性质来补充，它们虽有差别，但不可分离。两者合起来构成对象化的行为的本质（Wesen）。

（6）单束放射式的和多束放射式的行为

胡塞尔认为，一个意向的行为可以单束放射式地指向对象，也可以多束放射式地的指向对象。让我们看以下两个表达：

（1）苏格拉底，

（2）苏格拉底喝毒酒死了。

第一个表达是一个人名，当我们听到苏格拉底时，我们的意向行为指向古希腊的某一位哲学家，这犹如用手指指着一个东西一样。这时指向对象的方式是单束的。第二个表达是一个句子（一个综合命题），当我们理解这一句子的时候，我们的意向行为不仅指向苏格拉底，而且还指向毒酒、死等。这里有好几个表象彼此发生关系。这时指向对象的方式是多束的和综合的。#p#分页标题#e#

当单束放射地指向对象的时候，我们有单一的意向内容，当多束放射式地、综合地指向对象的时候，我们有几个部分相互联合起来的意向内容。单束放射地或多束放射地指向对象，属于行为在质料方面的差别，因为它们造成了意向内容方面的不同。

（7）带存在信念或不带存在信念的行为

胡塞尔区分带存在信念的和不带存在信念的意向行为。例如有人对我说，他的别墅在市郊。如果他不说谎的话，他说这句话的时候是带有存在信念的，即置定在市郊存在他的别墅。我理解这句话的时候也认为他的别墅是存在的。但是假如他说：我希望在市郊有我的别墅。那么他就没有置定他的别墅在市郊存在。这也就是说，他在说这句话的时候不带有这样的存在信念。

有时同一句子在不同的人的口里说出来，有的带有存在信念，有的不带存在信念。如一位笃信基督教的人说：上帝因为人类造巴比伦塔而惩罚人类，使人类各民族间的语言彼此不同。这时他置定巴比伦塔在那个时候存在过。但是对于一位不信基督教的故事的讲解者来说，他说这句话时并不置定巴比伦塔真实存在。胡塞尔认为一个意向的行为带不

带存在的信念，属于该行为性质方面的差别。因为当表达的意义（或意向的内容）相同时，有时可以带有存在的信念，有时可以不带有存在的信念。

（8）对对象的知觉和对行为的体验

胡塞尔认为，对对象的认识和对意识行为的认识是两种不同方式的认识。认识对象的方式主要是知觉（Wahrnehmung），或者说是以知觉为基础的。我们可以看到东西、听到声音等等，看、听等是知觉行为，我们也可以在对事物的知觉的基础上通过推理认识事物间的一般性的规律。对对象的认识，不论是对实在的对象还是对观念的对象的认识，有一个共同的特点，即它们都是被意向行为指向的或针对的。但是我们在认识一个对象的时候，我们不仅意识到认识的对象，而且也意识到认识的行为。例如：当我看一朵花时候，我不仅意识到一朵花，而且意识到对花的看。当我听音乐的时候，我不仅意识到音乐声，而且还意识到听。这时看和听的行为虽然没有被指向，但是它们都被体验到（erleben）或被体认到了（gewahren）。它们为什么能被体验到或体认到呢？按照胡塞尔的观点，我们的意向活动在对准对象的同时有一种返观自照的（reflexive）行为，我们籍助于它意识到意向行为本身。

胡塞尔认为，现象学对意识结构的分析就是建立在这种返观自照的行为的基础上。现象学在某种程度上，可以被称为返观自照的和描述的心理学，因为现象学把返观自照到的意识结构描述下来。返观自照（Reflexion）也常被译为反思。在这里它是指一种直观的行为，而不是概念思维的行为，所以翻译为返观自照或反省要比反思贴切。

（9）感觉和感性材料

胡塞尔主张存在着纯粹的感觉，即意向行为还没有参与进来时

的感觉。这种纯粹的感觉虽然很稀少，但还是有的，如有时我突然看到了什么，但一刹那间还不明白这是什么东西，而只有一些颜色和形状的感觉。感觉本身没有意向，但是它可以引起意向的认识活动。意向行为通过把意义赋予感性材料而指向对象。这也就是说，意向行为一方面组织、整理、解释感性材料，另一方面使它们作为意向的内容向我们呈现出来。胡塞尔说：人们可以这样理解，同一意向的行为相对于意向的对象而言起表象的作用（是进行知觉、想象、反映的意向），相对于属于实有行为的感觉而言起把握、解释、统觉的作用。〔4〕

胡塞尔强调，我们通常感知到的不是感觉材料，而是感觉对象。譬如说，当我看着我面前的一只红的盒子的时候，我虽然有红的感觉等，但是我所看到的并不是我的感觉材料，

而是作为对象的盒子。感觉材料以及那些把握和统觉它们的行为在这里是被体验到的，但是它们不是作为对象呈现的，它们不是被看到、被听到、被任何感官知觉到的。另一方面对象是呈现的，是被知觉到的，但它们不是被体验到的。〔5〕

二、《观念》中的意向性学说

（1）意向内容的周围域

胡塞尔的意向性学说，在《纯粹现象学和现象学哲学的观念》（简称《观念》）中与在《逻辑研究》中有很大的不同。其中之一是把意向性推广到潜在的意向的领域中去。意识活动是在时间中进行的，当意向行为指向一个对象的时候，它也潜在地指向这个对象周围的东西。正如实在的事物处于空间的场中，意向内容也处于它的内时间场中。例如我看一本书，我现在的意向是某一句话中的某一个词的意义，我过去的意向是前一个词的意义，我将来的意向是后一个词的意义。只有当这些意向活动逐步在时间中完成后，我才能理解某一句话，乃至整本书的意义。又如我观察某一物体，我现在的注意目标是它的正面，我过去的注意目标是它的某一侧面，我将来的注意目标是它的另一个侧面，我还将观察它与其他事物的关系等等。它表明当意向行为指向某一对象或对象的某一方面的时候，它还附带地指向它周围的东西。这使得在每一个意向内容的周围形成一个由过去和将来的意向内容组成的周围域或晕圈，其中当前的意向内容是最明亮的内核，过去的意向内容逐渐暗沉下去，将来的意向内容逐步明亮起来。这一意向内容的周围域或晕圈的概念在胡塞尔的有关事物的构成学说中将起重要作用。

（2）意向内容的结构

在《纯粹现象学和现象学哲学的观念》中胡塞尔主张不仅意向活动有一个结构，而且意向内容也有一个结构

。意向活动的结构是：意向行为（Noesis）意向内容（Noema）。意向内容的结构是：a、意向内容的对象本身（意向内容间的一致性的极）。b、意向内容的内核（在呈现出怎么样的规定性方面而言的意向内容）。c、意向内容的晕圈（被意向行为附带以为的、规定性尚未明确明显出来的东西）。

有关意向内容的晕圈前面已经讨论过了。意向内容的内核相当于《逻辑研究》中所说的意义，即我们实际所感知、所以为的意识表象。意向内容的对象本身是指被进行综合的意识行为所发现的，在一系列相关的意向内容间的一致性的极。由于这个一致性的极，我们认为这一系列意向内容有一个共同的承担者。胡塞尔也把这个共同的承担者称为X，

我们之所以认为认识的对象是实际存在的，就是因为这个X的缘故。胡塞尔是这样表述的：

同样，相分隔的行为，如二个知觉或一个知觉和一个记忆，可以联合成一个统一体。对于这样的联合我们是并不陌生的。籍助于它我们发现一会儿表现出这样的规定性、一会儿又表现出那样的规定性的那些初看起来分开的内核是同一个东西，或者说是同一个对象。因此在每一个意向内容中存在着一个作为一致性的极的、纯粹的、对象性的东西。同时我们看到，应该区分意向内容方面的两种对象的概念：这种纯粹的一致性的极，即意向内容的对象本身，和在它的怎么样的规定性方面而言的对象，此外还要加上那些被附带以为的、规定性尚不确定的东西。〔6〕

（3）意向内容不在内时间中

在《逻辑研究》中，胡塞尔主张意向的行为和意向的内容是在内时间中存在的，即都是实有的（reell）。在《观念》中，胡塞尔主张意向行为是在内时间中存在的，但是意向内容不是在内时间中存在的。为什么胡塞尔改变了他的原初的立场呢？这是因为胡塞尔把意向内容间的不变的极（意向内容的对象本身）纳入到意向内容中去。这时胡塞尔区分完整的（广义的）意向内容和不完整的（狭义的）意向内容。完整的意向内容等于意向内容的内核（意义）加上意向内容间的不变的极（X）。不完整的（狭义的）意向内容仅指意向内容的内核（意义）。在《逻辑研究》中胡塞尔主张意向行为是通过意向内容指向对象的，这对象可以是观念的（超时空的），也可以是实在的（在时空中存在的）。意向行为和（狭义的）意向内容属于现象学的研究范围，对象的领域不属于现象学的研究范围。在《观念》中胡塞尔主张完整的意向内容不是实有的，而是实在的或观念的。换句话说，实在的东西和观念的东西是被意向行为所构成的意向内容。#p#

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我们可以用图式来表示胡塞尔的这两种立场。

《逻辑研究》中的立场：

意向行为意向内容（意义）对象

内时间的（实有的）观念的或实在的，

现象学的研究范围不是现象学的研究范围

《观念》中的立场：

意向行为意向内容（内核+极）

内时间的（实有的）观念的或实在的

现象学的研究范围

（4）实在的事物是主体际置定的

按照《观念》中的看法，实在的事物无非是一个连贯的、统一的知觉经验过程的对象性环节。不过，光凭某一个人的意识活动还是不能构成实在的事物的，对实在的事物的构成实际上是一种主体际的置定。例如我们观察某一物体，我们看它的正面、侧面、反面等等，我们发现这些知觉的表象是互相连贯和统一的。对此，不仅我的知觉表象具有连贯统一性，而且其他人的知觉表象也是如此。只要我们还想去观察，我们还能发现这种连贯统一性。这意味着，实在的东西是一种能被任何认识的主体继续进行观察、继续被感知的可能性。由于对实在的事物的观察是一个无限的过程，因此当我们说实在的事物是感知的复合的时候，这样的复合必定是不完全的。但是由于这种继续进行观察和感知的可能性的存在，人们就构成了有关实在的事物观念，或者说，就置定实在的事物是实际存在的。胡塞尔强调：这种构成最初涉及到本质上可能的个人的意识，然后也涉及到一个可能的集体的意识，即涉及到许许多多互相进行交流的意识的自我和意识之流。对于这些主体来说，作为同一个客观实在的东西的事物是主体际地被给与和被视为同一的。〔7〕

我们可以用以下图式来表示胡塞尔的这一观点：

集体的意向行为主体际的认定实在的对象。

（5）唯心主义的立场

胡塞尔在《观念》中采取了公开的唯心主义的立场。他完全否定自在之物的存在，把世

界的实在性看作是集体的意识主观际地置定的一个当作规则的观念。他说：另一方面整个时空的世界，这包括作为实体的东西的人和人的自我，按照其意义来说只是一种意向的存在。这也就是说，这个世界对于意识来说只有第二性的、相对的存在意义。它是意识在其经验中所置定的存在。这样的存在在原则上只是作为在众多的可感知的和可规定的意识表象中一致性的东西。除此之外一无所有。〔8〕

对于唯物主义来说，因为事物是客观存在的，所以事物在意识中所显现的表象具有连贯统一性，不同的主体对于同一事物才有一致的认识。对于胡塞尔这样的唯心论者来说，因为在意识中所显现的关于事

物的表象具有连贯统一性，所以人们认定事物是客观存在的。尽管胡塞尔仍然谈论事物的实在性和客观性，但是他把它们仅仅当作主体际地置定的一种起规则作用的观念。

在《逻辑研究》中胡塞尔的唯心主义立场还不明显，他把实在的世界是否真实存在的问题摆在现象学的研究范围之外，有意回避了这个哲学的根本问题。在《观念》中胡塞尔不再回避外部世界是否真实存在的问题，把外部世界包括在完整的意向内容（volles Noema）之中，即把外部世界当作意识行为的一个相关的环节。

三、意向性是一个有争论的问题

（1）胡塞尔的意向性学说与布伦塔诺的意向性学说之比较

有关意识的意向性问题，在中世纪的经院哲学中就已经有过讨论了。但是直到布伦塔诺（18381917年）从现代心理学的角度对它重新进行研究，把意向性当作区分心理现象与物理现象的一个标准后，它才得到学术界的重视。布伦塔诺是这样论述意向性的：

每一心理现象的特征都可以通过中世纪的经院学者称为意向的（有时也称为心理的）对象的内在存在的那种性质来刻画。我们也可以把那种性质称为对内容的指示，对对象的指向（在此对象，根据上下文，不一定是什么实在的东西），或称为内在的对象性，当然以上这些表达方式还不很清楚明确。每一心理现象都包括作为它的对象的东西，尽管它们不是以同样的方式来包含的。在表象中，是某种被表象的东西，在判断中是某种被肯定或否定的东西，在欲望中是某种被欲望的东西，等等。这种意向的内存在是专属于心理现象的。没有一种物理的现象表现出与此相同的性质。因此我们可以把心理现象定义为通过意向的方式在本身之中包含对象的那样一种现象。〔9〕

胡塞尔从布伦塔诺那里接受了意向性的学说，并对它加以改造。他在《逻辑研究》中对布伦塔诺的意向性学说作了如下几点批评：

（a）胡塞尔批评布伦塔诺没有明确区分意向内容（意义）和对象，他强调意向行为是通过意向内容指向对象的。这表明胡塞尔在这时候受到弗雷格的很大影响，认识到如果不区分意义和对象就会陷入心理主义的怀疑论和相对主义的困境。

（b）胡塞尔强调不是所有的意识活动都是指向对象的意识活动。有些意识活动，如高兴、痛苦、忧愁等情感的意识活动不是指向对象的，而是建立在对象化的意识活动的基础上。我们因为某一事件而高兴或痛苦，但高兴、痛苦等本身并不指向对象。

（c）与布伦塔诺相反，胡塞尔承认存在着本身无意向的单纯的感觉或感受（Empfindung），如有时我们并非主动地进行观

察，但也会感受到某些感性材料，突然间我们并不把它们与对象联系起来。对事物的知觉（Wahrnehmung）是意向的认识活动，它的意向性表现在通过对感性材料的组织、整理或统觉而指向对象。

胡塞尔的第二、三点的批评表明，他认为布伦塔诺提出以意向性区分心理现象和物理现象的标准是不完全的。尽管如此，他仍然高度评价了布伦塔诺的意向性学说的重大贡献。

胡塞尔晚期转向先验的唯心主义。这时他与布伦塔诺的意向性学说的区别表现在：

（a）在布伦塔诺那里，意识活动的主体是经验的自我。在胡塞尔那里，意识活动的主体是先验的自我。

（b）在布伦塔诺那里，意识活动是生理心理的活动，是在时空中间进行的。因而布伦塔诺的心理学是一种经验的心理学。在胡塞尔那里，意识活动不是一种生理心理的活动，而是一种在内在的时间中进行的纯粹的意识活动。对这种纯粹的意识活动的分析和描述就是胡塞尔所说的先验现象学。

（c）布伦塔诺严格区分心理的对象和物理的对象。对于布伦塔诺来说，心理的对象是内存在的，是意识行为的一个相关的环节，在某种意义上可以说是被意向行为构成的。

但是物理（实在）的对象不是存在于意识之中的，不是被意向行为构成的。胡塞尔认为所谓实在的世界只是一种主体际的设定，世界的客观性和实在性是被主体际的意向行为构成的。

（2）胡塞尔以后的西方学术界对意向性问题的争论

布伦塔诺和胡塞尔的意向性学说对二十世纪的西方哲学界产生重大影响。但是正如海德格尔所说的，意向性不是什么答案，而是一个中心问题的标题。〔10〕围绕意向性的问题，西方学者众说纷纭。

首先，海德格尔在一个重要的方面不同意胡塞尔的意向性学说。胡塞尔认为，尽管不是一切意识活动都是指向对象的活动，但是指向对象的意识活动是一切意识活动的基础。海德格尔对此提出质疑。他认为，按照胡塞尔论点，将得出理智活动（指向对象的认识活动）在先，情感活动在后的结论。但是事实上往往情感活动在先，理智活动在后。情感活动涉及到人的存在的根本问题，因此要比理智活动更加基本。海德格尔就是从忧虑、烦恼、无聊等情感出发研究存在和时间的问题。胡塞尔批评海德格尔的观点是反理性主义。

其次，在胡塞尔的忠实学生中间，有人赞成他前期的观点，有人赞成他后期的观点。在对胡塞尔的意向性的概念的解释方面也存在着意见分歧。这部分地应归结为胡塞尔自己所使用的术语的定义前后不一致，这特别表现在意向内容（Noema）这一术语上。在胡塞尔那

里意向内容有三个含义：#p#分页标题#e#

1.意向内容是意向行为的一个相关的环节（Korrelat），是所以为的内容本身（dasVermeinte als solches），即在意向行为的作用下实际地向意识显现的东西。

2.意向内容指完整的意向内容中的一个实质性的部分（内核），即意义。

3.意向内容指完整的意向内容，它包括意向内容的内核和意向内容间一致性的极。

为了准确地解释胡塞尔的意向性学说，必须注意他使用这些术语时的上下文关系。例如胡塞尔在《观念》中曾说过实际的树可以被烧掉，但作为意向内容的树不可以被烧掉。

从这段话来看胡塞尔把意向内容当作意义来处理，并似乎承认通过意义所指的对象（实在的树等）可以独立于意识而存在。但接下去胡塞尔又指出，以上所说的意识内容不是完整的意向内容，完整的意向内容应包括意义和意义的承担者（意向内容间一致性的极）。意义的承担者是对意义进行自明的描述的可能性的条件。这样，胡塞尔仍然主张实在的世界并不脱离意识活动而存在。

在西方学术界，也有人主张意向行为和意向内容的二项式的结构不是意识的原初结构。意识的原初结构是非对象化的统一的意识。在意识活动的展开过程中才一分为二，才产生出指向对象的意识活动。而且，人们仍然有可能摆脱对象化的意识行为，回到统一的意识中去，如在某种彻底静寂的意识状态中。这有点象东方哲学中禅定的学说。

注释：

〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕〔5〕胡塞尔：《逻辑研究》，第二卷，第362、46、49、364、363页。

〔6〕〔7〕〔8〕胡塞尔：《胡塞尔全集》，第三卷，第302303、310311、106页。

〔9〕转引自施皮格尔伯格：《现象学运动》，1982年英文版，第3637页。

〔10〕海德格尔，见《胡塞尔全集》第十卷，第XXV页。

关于某胡塞尔前摄概念

肖德生广西大学哲学系一、对滞留和再回忆之本质的不同界定在Hua X中，胡塞尔是通过排斥所有超越感官直觉的立义和设定，把声音当作纯粹的原素素材而引入对滞留概念的界定。在时间意识现象学看来，如果作为感觉容的声音在意识中开始响起，那么，声音延续的第一个时间点以现在的方式被意识到，它就是现在意识，是关于现在开始的声音的现在体验。然而，声音的现在意识并不限于它开始的现在，如果某个时段是现时的现在（开始时段除外），那么，一个时段的连续就被意识为刚才。至于声音尚缺着的片断，它要么仍然未被意识到，要么是被意识为尚缺着的、马上出现的。胡塞尔指出，“在这整个意识的流动‘期间’。同一个声音被意识为延续着，被意识为现在延续着。‘此前’（如果它例如不是一个被期待的声音的话）它未被意识到。‘此后’它在‘滞留’中‘还有’一段时间被意识为曾在的声音，它可以被抓住，并且可以在固定的目光中站住或停留。” [1](P80～81)这就是说，在声音延续的最后，现在已经转变成不再-现在后，整个延续被意识为已流逝的；在已流逝的声音延续的意识中，这个声音延续还在一段时间中被意识为曾在的声音延续，这种不再现时的被感觉之物的仍然-意识拥有，是一种合意识的持留，是一种在将要下沉到过去的模糊之前的一种扣留，在现时的自身制作的声音延续结束之后，对先行声音的滞留意识还会清醒地保持一段时间，并且带有弱化了的直观充盈。胡塞尔正是把这种持留的扣留称之为滞留。正如胡塞尔所说：“滞留意识将已流逝的声音本身‘持留（festhalten）’在意识中，并且持续地制作出与这个统一的时间客体相关的、与旋律相关的统一。”[1](P97)倪梁康先生曾指出，滞留是“作为刚沉入到过去之中的东西的尚意识到（Noch-Bewuβthaben），是一种与刚从现前领域过渡到过去之中的被意识之物的本原的、去除当下化的和滞留性的一项关系。”[2](P413)因此，滞留的刚才曾在的意识也属于每个现时现在的意识，只是滞留的“容”不是原初意义上容。在胡塞尔早期的时间意识分析中，他有时用“原生回忆（primire Erinnerung）”或“新鲜回忆（frischer Erinnerung）”这两个术语来描述时间意识结构，它们实际上就意味着滞留。例如，胡塞尔指出：“如果旋律已经奏完，接踵而至的是宁静，那么与最后一个时段相衔接的便不是感知的新时段，而是一个单纯的新鲜回忆的时段；”[1](P87)“从根本上说，通过我们迄今为止的感知的分析，这种行为的构造已得到了一同分析。因为，在每一感知时段，与现在立义相衔接的这种立义的连续性，它除了是一个原生回忆之外，还能是别的什么东西呢？”[3](P411)这无疑表明，

弗洛伊德性学说

弗洛伊德性学说奥地利医生S·弗洛伊德关于性的学说是其整体精神分析学的重要组成部分。主要内容可分为两大部分。性本能与里比多学说弗洛伊德早期认为人类有两大基本本能：1、性（欲）本能。2、自体生存本能，包括饮食本能、避险求安本能等，但从某种角度看，它仍是为了繁殖后代而存在的。所以从生物学种族生存的长链看，性本能始终居于核心环节。后来他修改了原来的观点，认为人类的两大基本本能为：1、爱及生存本能，包括性欲本能与自体生存本能； 2、攻击与破坏本能。弗洛伊德提出：各种原始本能的大本营居于本我，本我又是各种本能活动能量的源泉。他将性欲本能的能量叫做里比多，里比多根据个体的情况进行贯注、活动或转移。弗洛伊德认为爱及生存本能与攻击和破坏本能虽然是对立的，但也可相互转化（如爱转化为恨），而且还可以结合在一起。当性欲本能与攻击本能结合后，如指向外界的性对象时则形成性虐待，如转而指向自身时则形成性受虐心理变态。性心理发展学说弗洛伊德将个体出生后至性成熟的性心理发展划分为以下几个阶段。 1、口欲期。自出生至1岁左右。该时力比多贯注于口唇、口腔活动，婴儿从吮吸母乳中不但获得必要的营养，而且也获得极大快感。婴儿吃饱奶后的甜密入睡，与成人性交获得性乐高潮后的入睡状态相似。婴儿不仅从吮吸乳汁中获得快感，并且对其他口唇、口腔活动也极感兴趣，他们经常从吹泡泡、咯咯发声、咀嚼东西等活动中取乐，还喜欢吮吸手指、把手头能拿到的东西放在嘴里。弗洛伊德认为在幼婴期性欲的表现主要是追求躯体方面所产生的快感，并无成人的性意识与交媾意愿，他称之谓“自体性欲满足”。婴儿在口欲期的上述行为，即是其追求自体性欲满足的表现，即口欲满足。精神分析学认为，母亲亲自哺乳，不仅对婴儿提供最佳营养（代乳品远所不及）而且对婴儿的母爱需要与口欲满足也是不可缺少的，对婴儿心理健康的发育是必要的。哺乳期的断奶问题也值得注意，一般以生后10-12个月为宜，过早或过迟都可能对婴儿的心理发育不利。在断奶问题上可能会发生3种偏差： 1、断奶过早使婴儿口欲不足，于后来可能成为儿童贪食症与异食癖的心理根源，也可能成为成年后贪食、嗜饮（酒）与吸烟癖的心理根源。 2、断奶过迟与给婴儿长时间的塞吸奶瓶，使其口欲过度满足，可能成为幼儿与青少年神经性厌食与神经性呕吐的心理根源。

关于胡塞尔现象学意向性认识

浅谈胡塞尔现象学之意向性行为摘要：胡塞尔开创的现象学以布伦塔诺的意向性理论和康德、笛卡尔哲学为主要思想渊源，试图通过现象学方法建立一门严格科学的哲学。他的思想直接引起了一场现象学运动，形成一种以现象学方法为主要特征的广泛的哲学思潮，对整个现当代西方哲学产生了重大影响，成为现代西方哲学最重要的成果之一。可以说，不了解现象学的哲学家，在欧陆哲学中几乎不可能站到思想的前沿。本文借以对胡塞尔现象学理论基础意向性行为的着重梳理，为以后现象学的深层次的学习和理解打下基础。关键字：胡塞尔现象学现象学理论的基石意向性行为现象学在20世纪的西方产生发展并十分流行，与其他一些思潮，比如生命哲学、克尔凯郭尔的生存哲学、弗洛伊德心理学、格式塔心理学等，一起极深刻地影响了欧陆哲学的发展。但是，在这些思想中，广义的现象学最有方法论的新鲜含义和纯思维的穿透力。主要通过它，现代西方哲学中的欧陆思潮与传统的西方哲学保持了内在的联系，现象学的词源可以追溯至18世界法国哲学家兰伯尔以及德国古典哲学家黑格尔的著作中，但其含义与后来有所不同。在新的视野和语境中理解老的问题，现象学被赋予了特殊且意义深远的新时期含义，比如传统的存在论（本体论）、认识论、伦理学、宗教哲学和美学问题。而对现象学做出巨大贡献的人物便是德国犹太裔哲学家----胡塞尔。Edmund Husserl,（1859-1938）23岁时在维也纳大学获得数学博士，并从事过短期的数学方面的工作。1884年至1886年，他在维也纳听到了F. 布伦塔诺（Brentano, 1838-1911）的课，后者关于“意向性”的讲述使得他的思路大开，从此决定献身于哲学事业。1891年他发表了《算术哲学》一书，对数学和逻辑的基础从意识心理的角度进行分析。它的“心理主义”倾向受到了现代数理逻辑的创始人弗雷格的批评。1900年至1901年,胡塞尔发表了两卷本的《逻辑研究》，对逻辑研究中的心理主义、包括他自己的一些过去的思想进行了多方面的清理；而且，更重要的是，他用“意向性”这个居于主体和（感觉经验）对象之间的更本源的思路来理解“意义”的纯构成，并以此为基点，论述了现象学的一些基本思想和方法。此书标志着二十世纪现象学运动的开始。1901年，胡塞尔到哥廷根大学任教。其后，他经历了某种思想危机，最后以1913年发表的《纯粹现象学和现象学哲学的观念》第一卷一书作结，完成了从“描述现象学”到“先验现象学”的过渡。这之后，他对于意向性构成的思想又有更丰富的论述。1916年，胡塞尔受聘于弗莱堡大学，接替新康德主义者李凯尔特的教席，并与海德格尔相识。1928年，发表了《内在时间意识的现象学讲座》（海德格尔编辑）。1929年出版了《形式的和先验的逻辑》。在他生命的最后十年中，他更多地关注“主体间性”问题，而且提出了“生活世界”的学说，撰写了《笛卡尔的沉思》和《欧洲科学的危机与先验现象学》。由于纳粹对于犹太人的迫害，胡塞尔晚景凄凉，1938年去世时弗莱堡大学哲学系只有一人参加他的葬礼。胡塞尔认为哲学从一开始就想要成为一门严格的科学，但不幸的是，一直到他那时为止，哲学还根本不是这样一门严格的学问。虽然有过苏格拉底、柏拉图、笛卡尔和康德等人的努力，但哲学一直未找到一个真正严格的起点。所以，“作为科学它还没有开始”。在胡塞尔看来，其原因在于哲学家们还未能真正摆脱根深蒂固的“自然主义”的思想方式。采取这种思想态度的人将我们认识的对象和认识的可能性都视为现成给予的和不成问题的。所以，这样的认识和思考从一开始就已经处在某种前提规定的框架中，而缺少一种体验的和反思的彻底性。在这个意义上，这种思维和它所依据的经验不是一个真正的起点，也不可能有一个内在严格的构成机制。因此，对于胡塞尔来说，找到一个“无（现成）前提的开端”就成为一切抱有严格科学“理念”的哲学探索的最重要的任务。而这个“理念”或“观念”（Idee）只有在一门“纯粹的现象学”或“现象学的哲学”中才能实现。现象学最重要的贡献是揭示出了一种新的哲学思考方法的可能，一个看待哲学问题更原处的视野。在他看来，以前所有的哲学都还不是一种具有自身规范性或完全自立的学问，总已包含了某种外在的前提，以至各种任意的思想能够在哲学中泛滥。胡塞尔去获得这种最终的严格性的策略是：找到一个无可怀疑、无所预设的绝对确定性，并且在此确定性中发现某种可以构成客观性的机制。他之

弗洛伊德主义——精神分析学说

弗洛伊德主义——精神分析学说第一节弗洛伊德主义的形成及发展一、弗洛伊德主义的形成和发展历程从社会背景上看，十九世纪末二十世纪初，阶级矛盾和民族矛盾都日益尖锐，社会动荡不安，人们精神沮丧，彷徨无依，以致神经症和精神病的发病率日益增长起来。从科学背景上看，十九世纪中叶以来，物理学、生物学、生理学、医学都取得了重大的进展，这不仅为人们深入地认识心理活动的本质提供了科学条件，也为弗洛伊德主义的形成提供了重要的前提。在物理学和达尔文生物进化论的影响下，弗洛伊德以生物决定论的观点，以物理学的力和能的概念，来解释精神病患者以及正常人的行为。从思想背景上看，莱布尼兹的单子论、赫尔巴特的意识阈理论以及叔本华和尼采的非理性主义哲学思想都对弗洛伊德主义有很大影响。不仅如此，弗洛伊德在创立精神分析学时，正值叔本华、尼采的唯意志主义广泛流传之时，弗洛伊德深受其思想影响。弗洛伊德主义是由弗洛伊德建立的，它有一个不断地修正、补充、发展和完善的过程。一般来说，它的发展可分为两个时期。1895—1913年属于早期理论时期，弗洛伊德奠定了精神分析学的基本理论基础。1914—1939年属于晚期理论时期，弗开始认识到自己在心理学上的基本发现具有更加广泛的意义，他把研究对象和范围从非正常的精神病患者扩展到整个人类。 19世纪20年代左右，弗洛伊德的后继者们在精神分析学说的一些基本问题上与弗洛伊德的观点不一致，学派开始分化，形成了“新弗洛伊德主义”。“新弗洛伊德主义”可分为前后两个时期，其中前期以阿德勒和荣格的个体心理学为代表；后期则以20世纪30年代美国的沙利文、霍妮和弗洛姆为代表。可以说，新弗洛伊德主义把由弗洛伊德创立的古典弗洛伊德主义进一步从生物学、心理学领域转向社会学领域。二、弗洛伊德主义的基本特征首先，弗洛伊德主义是从人的心理深层结构和内在心理动力方面去探讨人的奥秘。其次，弗洛伊德主义强调性，把人的心理动力和能量都归结为性的问题，并且把性的作用提高到整个社会文明的基础和动力的地位。

研究性学习的理论基础

研究性学习的理论基础 1.哲学基础第一，马克思主义理论。马克思教育理论的一个最重要的观点就是促进人的多方面的发展，而要达到这个目标，就要通过实践才能实现人的主体性，研究性学习在一定程度上体现出来这一特征。在马克思主义理论中，实践是检验真理的唯一标准，人在实践中创造知识、技能，在实践中寻求发展，而这种实践性也是研究性学习的一个特征。第二，唯物辩证主义理论。唯物辩证主义主张任何事的发展都有外因和内因相互作用，相互影响。事物发展的基础是由外因引起的，而事物发展的主要因素是内因造成的，内因才是决定外因形成的关键作用。在研究性学习中，教师就相当于是外因，而内因指的就是学生，教师对学生的学习发展建立基础，扮演着学习中的指导者、帮助者和促进者，学生作为学习的主体者，反映出教师在教学中的体现，两者是相互影响，相互作用的。 2.教育心理学基础第一，人本主义学习理论。在人本主义教学理论中，主要倡导“以学生为中心“、“做学习的自由人”的教育理念。人本主义的学生观认为，学生是发展中的人，要用发展的眼光看待学生；把学生看作独立的人，并具有独特意义的个体。在教学过程中，人本主义教育理论提出，要以学生为主，让学生自发的学习，让学生在学习中避免自身的威胁，并及时给予学生安全感等教学要求。研究性学习在教学原则上也体现出了人本主义这一教育理念。第二，建构主义学习理论。建构主义学习理论主要有三大特点：一是在学习上强调学生对学习的主动构建性，通过知识点的学习能够对知识进行联系和梳理，形成系统的知识理论体系；二是强调社会互动性，学生通过互动交流，能够对同一事物有不同的见解，进行多方面的思考和研究；三是学习的情境性，创设一定的教学情境，能让学生置身其中，感受当下的情境，从而更好的理解与解决问题。综上所述，无论是在哲学理论还是在教育心理学理论上，都是能够证明研究性学习是一种比较科学并且可行的教学方法。

意向性与胡塞尔内时间意识分析

意向性与胡塞尔内时间意识分析 WTD standardization office【WTD 5AB- WTDK 08- WTD 2C】

南开大学哲学系本科生学年论文题目：意向性与胡塞尔内时间意识分析学号：0711251 姓名：程凤年级：2007级专业：哲学指导老师：郑辟瑞摘要本文从“立义内容—立义”模式在构造性时间意识阶段的有效性运用出发，分析在此阶段意向性作用所导致的无限回退的难题。然后引出作为所有意识之奠基的绝对意识对“立义内容—立义”模式所造成的无限回退的彻底解决，即在滞留的双重意向性作用下，绝对意识在构造内时间对象的意识的同时又具有一种关于河流的自身意识、自身显现。接着进一步指出绝对意识是不言自明地拥有意向性的本质规定的，这又不可避免地使其陷入无限回退之中，甚至动摇奠基在绝对意识之上“由相互依靠的意识阶段组成的整个大厦”。但若从绝对意识中完全剔除意向性，那么由原初感觉材料充实的绝对意识如何实现自身给予亦即如何形成具有绝对同一性的河流。最后指出，为解决绝对意识和意向性之间关系中存在的两难困境，胡塞尔将构成的和被构成的属于两个本质性不同的维度融合起来，认为绝对意识作为最终意识是“非对象的意向性”。至此，胡塞尔从解决无限回退的悖谬出发却最终得出“‘无意识的’意识”这样的前反思的、匿名的悖谬结论。关键词：意向性“立义内容—立义”模式滞留无限回退绝对意识意识是胡塞尔现象学的中心课题和核心概念，其最根本的本质在于意向性。而意向性则是意识在最确切意义上——“意识始终是关于……的意识”——的基本特征。因此，意向性无疑是胡塞尔现象学的中心概念，无论是在描述现象学阶段还是在先验现

弗洛伊德的《爱情心理学》读后感

弗洛伊德《爱情心理学》浅析《爱情心理学》是弗洛伊德精神分析学说的经典著作之一，它与《性学三论》、《文明的性道德与现代人的不安》三者构成了“泛性论’的核心。所谓“泛性论”就是一切从性谈起，一切归结于性。但是，当我们把弗氏的大部分著作阅读之后，就不难得到一个印象，他所指的“性”，除窄义的男女之事外，实具有更深远的涵义。原欲（即力必多—libido），作为一种生物的本能需要，如同饥饿一样，它需要获得满足，但不同的是，其满足的方式远比单一的饮食广泛得多。由原欲所迸发出来的能量，作为性欲冲动，可直接进行发泄和满足，但也可以经转化而升华为动力，成为文化与文明的创造源泉。然而，这种原欲所积累的能量，不一定都能顺利地满足或升华，在某种情况下，由于遇到阻力，则可变为畸形发展或是倒错，甚至出现性心理发育的反向退化或停滞现象，这些都会反映在人们对爱情选择、爱的对象和目的以及性满足的方式方法上，于是在心理学上形成一组特殊的变态病；或由于过分的压抑而形成各种心理症。这就是《爱情心理学》所涉及的中心内容。由此可见，弗氏所著《爱情心理学》并不是一本谈情说爱的心理学，也不是就正常爱情过程做心理上的探讨和阐述。它的出发点旨在通过各种性变态以及心理症，对人类性心理发展做出反证——由病态推论正常的发展过程。现实中存在着这么多的变态者，长期以来，医学家、心理学家找不到合理的科学解释，弗氏则基于深入的观察和研究，终于创造性地发现了其中的奥秘，进而形成一个独特完整的精神分析学体系。因此，当我们阅读《爱情心理学》时，万不可从中找出自己可效法的规律。它只能帮助我们去较好地研究精神分析学说，而不能把它作为爱情的指南，更不能依此来片面分析自己或他人的爱情生活，并从中为某种行为寻找什么心理的依据，因为，不懂精神分析技术，很难对人对已做出正确的评价。浅析（一）什么是人的“精神机制”和“人格结构”？精神机制亦即心理机制。我们说任何一种精神现象或行为方式都具有其心理背景。表面上看是一哭一笑、一言一行，但其心理活动可能是极其错综复杂的，正如制作一颗螺丝钉，成品是那样轻而易举地掉下来，可是其生产工序流程的每道环节都要为形成这颗螺丝钉做准备。螺钉是受机械制约的，人的行为则受心理过程的制约，但这种心理过程，不仅在你的意识控制之中，有时连行为者自己都难以党察到，此即所谓的潜意识（弗洛伊德在研究歇斯底里患者时，发现他人的症状是受着一种患者本人也意识不到的力量所支配。通过催眠疗法，能使患者暴露出这种支配力量的内容，一旦患者意识到其内容，症状便会消失。于是他得出结论说，在人的意识之外还有一个隐藏着的东西，这就是潜意识）。弗洛伊德认为，人们意识到的心理过程仅仅是整个心灵的一小部分，而大部分是意识不到的潜意识，它是一个特殊的精神领域，如同冰山下的海洋，冰山是可见的突起，而海洋则是无尽的辽阔。潜意识是人类本能冲动的源泉，又是在现实生活中被压抑下去的不能满足的欲望的总仓库。为了使潜在的能量得以发泄，需要进行大量的秘密的心理工作，这就是所谓的“精神机制”。由于这种机制有其自己独特的表达和反应方式，所以不能以人们所意识到的心理过程去衡量。例如做梦和一些不可思议的变态心理症便是如此。即使是在正常人的精神活动中，有的也难免要流露出自己也不能理解的言与行。一位议长，在众议院致开幕词中，

弗洛伊德的精神分析学说_万菲

第12卷第4期武钢职工大学学报Vol.12No.4 2000年11月 J ou rnal of Univ ersity for Staff and Work ers of W IS GCO Decem ber.2000 弗洛伊德的精神分析学说万　菲 (华中师大中文系武汉:430072) 中国分类号:B021 文献标识码:A 西格蒙德·弗洛伊德的名字是精神分析学说紧紧联系在一起的。这不仅在于弗洛德创建了精神分析学说,而且还在于他穷毕生的精力去阐述、传播、运用精神分析学说。 “精神分析”一词是弗洛伊德于一八九六年三月在其发表的法文论文中首先提出来的。而在一八九五年,弗洛伊德和布洛伊尔共同出版的《歇斯底里研究》,则提出了精神分析学说赖以创立的理论基础。精神分析学说作为一个完整的体系,包含着禁止相互制约且不可分割的三个组成部分。第一部分是精神病治疗方法及其理论,是从特殊的非正常人的心理过程出发,进而推及到正常人的一般心理过程的解释。第二个组成部分是心理学。弗洛伊德认为,人的心理领域是一个深不可测的巨大的世界,它的最底层有着神奇的不被人所意识到的东西。也就是说,在人们意识到心理过程之外,还存在着一个远离人的意识的广博深蕴的心理层。弗洛伊德指出,人的心理本身就是由各种成分汇合而成的混合体,不仅包括有意识的,而且还包括无意识的,而无意识乃是人的心理更为原始的更为广泛的领域。于是对无意识的实质和无意识在人的心理过程中的地位和意义进行揭示和说明,便构成了精神分析学说的核心内容。据此,弗洛伊德提出了精神分析理论的两个基本概念,即无意识和性的本能、冲动。第三,就某种意义说,哲学也是精神分析学说的一个组成部分。尽管弗洛德反对把精神分析理论作为哲学体系对待,实际上他在创立精神分析学说的初始就使这一理论潜藏着从哲学方面加以推广的思想倾向,终于在尔后精神分析学发展的历程中,逐步具备了某种哲学性质。弗洛伊德把精神分析理论的提出看作是人类思想史上的一次革命,但精神分析理论是否如弗洛伊德称之的,具有那么重大的价值和深远的影响,关键在于它的理论基石是否可靠,是否科学,是否经得住历史实践的检验。无意识学说是弗洛伊德精神分析理论的基础和核心。弗洛伊德曾经把这一学说作为精神分析的第一个基本理论前提。以无意识作为心理的基础,可以把人的心理结构分为三个领域,即无意识、前意识和意识。无意识是心理结构的深层领域,是它的最原始的基础,是心理系统最根本的动力。我们称之为意识知识的大部分内容都是在潜在的无意识的条件下,即在不能被心灵理解的状态下存在的。无意识的存在领域远远超过了意识,除了在特定条件下进入意识领域之外,大部分无意识的东西便以各种改装的形式,在意识的舞台上露面亮像。无意识活动最主要的是人的本能冲动。弗洛伊德认为,人的本能冲动来自机体内部的刺激,举凡与本能冲动有关的欲望、情感、意向就组成了无意识的内容。弗洛伊德对意识独特的见解是认为意识又始终处在与无意识的冲突之中,意识在人的精神生活中虽然有家长的地位,但这种地位的基础是脆弱的、不稳固的。自我意识的统一性和确立性,由于无意识的作用而发生分裂。在意识和无意识之间还存在一个前意识领域。所谓前意识就是意识同无意识之间的过渡领域,无意识进入意识领域必须经过前意识领域,借助于前意识的某种形式才能实现。人的心理结构就是由无意识、前意识和意识这三个领域或系统、层次构成的,无意识处于深层,意识处于表层,前意识是表层的储存库,这三个领域组成一个动态心理结构,它们始终处在相互渗透、流动变化之中。如果三者处在协调平衡状态,那么就是正常人的心理结构,具有常态的性质;如果三者处在不平衡的紊乱状态,那么就是非正常人的心理结构,具有变态的性质;变态的极端表现就是歇斯底里的症状。这来稿日期:2000_05_29 作者简介:万菲,男,华中师范大学中文系副教授。

胡塞尔的主体间性理论

现象学的主体间性理论 ——以胡塞尔为中心一、什么是现象学？ 20世纪上半叶的西方哲学呈现了现象学（Phenomenology）、分析哲学、实用主义三足鼎立的格局。欧陆哲学的主流非现象学莫属。当代意义上的现象学主要是由德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔（E.Husserl，1895－1938）开创的，并由海德格尔、舍勒、舒茨、萨特、梅洛－庞蒂等人发扬光大。现象学产生以后逐渐流向法国、美国等国家，形成浩浩荡荡的“现象学运动”。

[①] 要理解现象学就必须追溯西方传统哲学的主客二元知识论。自笛卡尔之后，西方哲学把世界分为主体和客体两个部分，哲学和一切科学的最终目的就是要运用人的理性能力去认识客观世界，得到主客统一的真理。传统哲学的思路要么认为知识是客观经验在人的心灵刻画留下的印记，要么认为知识是主体的理性特有的能力，因而这些哲学理论对外在世界存在与否争论不休。胡塞尔的现象学则抛开客观世界是否存在的问题，而从在人的意识领域中显现的现象开始，从自我的感知体验开始，重新确立知识论的基础。如何得到现象学的研究对象呢？传统的哲学家

认为知识的重要来源是客观世界的感性材料，但感性材料受制于感觉的变幻而变动不居，因此为了得到必然的、绝对的知识就要超越客观世界，在纯粹的精神世界里寻求知识的可靠的根基。胡塞尔采取了对客观自然事物“搁置”的态度，形象点说就是客观的自然世界被胡塞尔用括号“括起来”，即客观世界是否存在的问题被搁置起来，但这不是否认客观世界而只是说不去问它，对它“存疑”。通过排除了客观世界之后剩下来的就是“绝对意识”，对它的研究就是“现象学”。[②]简言之，现象学就是关于纯粹意识现象的科学。[③]

意向性、规范性与社会科学

意向性、规范性与社会科学郑宇健转载：《社会科学研究：方法评论》（重庆大学出版社，万卷方法）本文试图通过对当代分析哲学几位重量级人物的一部分相关思想的介绍和发挥，从一个侧面展示笔者近年一直关注的规范性主题及其对社会科学方法论的可能蕴含。具体来说，我将详简不等地提到如下几位哲学家：奎因(Quine)、戴维森(Davidson)、丹尼特(Dennett)、麦克道尔(McDowell)、塞尔(Searle)和布兰登(Brandom)。所谓“相关思想”指的是一条潜伏在以上几位（乃至更大规模上的哲学研究纲领）风格迥异的论著背后的关键脉络—笔者称之为“深层规范性”。由于本文最终着眼点落在哲学与社会科学的可能连接上，我将选择塞尔的一部近着《社会实在的构造》中的某些概念装置作为论述和例示的重点。不过，在谈塞尔前，最好还是宏观地鸟瞰一下作为规范性主题之背景的问题域。十七世纪科学革命以来，人类思想所遭遇的恒古未有之巨变可以“世界之去魅”来概括。去魅之根本原因在于对自然万物背后的因果必然性的原则信念。今天，一个受过正规学校教育的人必须承认，从原子物理到天体物理，凡是真实存在的东西最终都有物理学上的依据；从单细胞生物到智能生物，无一例外地来自于漫长的宇宙进化。这是一种别无选择的自然主义前提，任何脱离这一前提进行的思辩或理论建构，在当代的学术语境中都不会受到严肃对待。一旦从这一自然主义大背景出发看问题，最触目的疑难显然是作为人类的我们所特有的、第一人称上最熟悉不过的意向性问题。在最简略、最原始的意义上，所谓“意向性”就是某物的一个状态代表、表征、或关涉（about）自身以外的另一物或其状态。这是如何可能的呢？对于从小就会说话的常人来说，语词能代表想说的、意会中的东西，这根本不成其为问题（在实践上不存在提问的动机）。但你只要稍稍多想一下如下这个问题，某种疑惑就可能油然而生：一块石头的物理状态，无论其多简单或多复杂，它不可能关涉另一样东西（哪怕是一块相邻的石头），而人的思想（必定是在某个体的脑中）可以关涉千里之外、百代之前、甚至尚未存在（或根本不可能存在）的东西。而人脑与石头的差别，在足够微观的层面上无非是不同粒子的排列关系上的差别。假若任何粒子都谈不上意向性的话，那么无论其叠加、组合重复多少次也不可能变出意向性来。这就是自然主义面临人类常识时的挑战，也是哲学和科学迄今未能破解的“神秘”（当然不是超自然意义上的）。意向性之所以关键，不仅仅在于它伴随着任何语言现象的存在，而且更关乎任何理由（包括询问、解释、推理或证明得以进行的一切依据）的可能性。简单地说，在上述现代科学所揭示的无所不包的因果空间之外，有一个人们赖以思考、计划、选择、与他人合作或协调的观念性关系网络—我们不妨称之为“理由空间”。当代的哲学疑难，可以说正是理由空间与因果空间的关系问题，或者说是人类规范性与自然描述性之间的聨结问题。而如何理解意向性恰恰是走向解开这一疑难的不可或缺的环节，也许是入其堂奥的切入点。现在，我们不妨摘要地回顾一下当代分析哲学自奎因以来对意向性问题的讨论。奎因首先关注的是人们在沟通中如何赋予彼此意向性。在人们的常识心理学层面，大家均不怀疑彼此具有信念、欲望、意图等一系列心理态度，唯有靠着对

从理论性教学到应用性教学

从理论性课程教学到应用性课程教学转变 ——教学型院校应用性人才培养的重要环节教学型院校这种类型的划分已经被大多数地方院校所接受。人才培养目标的应用型人才培养的教育观念，也成为教学型院校的基本教育观念。但是如何从理论性课程转向应用性课程教学，形成应用型人才的课程教学培养模式还是大多数教学型院校没有解决的问题。我们的课程教学中仍然充斥着大量的理论讲授和知识记忆学习活动。原因就在于我们还不清楚应用性人才培养在课程教学中如何体现，如何操作。没有形成应用性人才培养课程教学的操作思想和模式。因此，如何从理论性教学转向应用性教学，形成应用性人才的课程教学模式就成为一个必须研究的问题教学型院校人才培养的本质特征——应用性。社会对应用性人才的大量需要决定高等教育人才培养要以应用性为主、教学型院校的教育层次决定他们的人才培养目标只能是应用性人才的培养一、实现从理论性到应用性转变的关键是教育思想观念的转变。大学专业课程教学中基本有两种类型，理论性课程教学和应用性课程教学。理论型课程教学与应用性课程教学的差异。1、培养目标不同，理论性或学术性课程教学是培养学术型人才为目标的，课程教学中以理论和学术观点、学术思想教学为主；应用性课程教学是以应用性人才为培养目标，课程教学中以应用性知识和应用能力培养为目标，课程教学中以应用性、综合性知识和实践教学为主。2、专业课程课程设置中，理论性课程教学中课程具有明显理论性、专业性、研究性特征；应用性课程设置中课程中具有明确的应用性、综合性和操

作性特征。3、教学与科研的地位不同。理论性课程教学中科研与教学并重，甚至以科研为主，用科研带动教学；应用性课程教学中科研与教学的地位教学先于科研、应用重于学术、科研为教学服务，科研以应用为主。4、教学活动中，理论性课程教学以理论知识、学术思想、课堂实验和学术思维能力为主；应用性课程教学中以应用性、综合性知识、模拟训练、实训操作为主。5、课程教学中的主体评价中，理论型课程教学以科研为主、教学为辅，以科研成果的多少评价教师的能力和水平；应用性课程教学中以教学为主、科研为辅，教师以人才培养为主要任务，对教师能力和水平的评价以教学为主。长期以来形成高等教育观念认为高等教育是一种培养科研人才的学术教育。不论是高校的管理者还是教师最求的科研学术成果，教学只是教师要完成的一个任务而己，并不是教师的主要职责。重科研轻教学、重学术轻应用成为一种普遍现象。高等教育的人才培养类型和层次没有明确的划分和定位。目前高校人才培养类型和学校层次虽然基本明确，各个学校有了自己基本明确的定位。但从主观上仍然存在着升级观念，教学型院校希望上升为教学研究型院校、教学研究型院校又希望上升为研究型大学，认为从事教学型培养应用性人才的院校层次低。其实从社会需要看不论培养什么层次的人才，只要能为社会培养适用的人才就是对社会的贡献、就是学院的成功。市场经济社会是以财富的创造作为衡量组织和个人价值的尺度的。大学只要能培养出为社会创造财富的人才就是教育的成功。因此，教学型院校科学的学校地位和人才培养理念的形成，是从理论性课程教学转向应用性课

弗洛伊德精神分析理论

精心整理 1.精神分析理论的内容精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。其主要内容包括：精神层次理论、人格结构理论、性本能理论、释梦理论和心理防御机制理论。 23.?弗洛伊德的精神分析，既是一种神经病和精神病的心理治疗方法，又是在医疗实践中逐渐形成的一套心理学的理论。尽管弗洛伊德经常表白他无意建立一种完备的理论体系，但实际上，他致力于精神分析学说凡六十年，写了很多着作，并且他对他的学说几经琢磨和修改，到他的晚期已经形成了一个完整的体系；不仅如此，而且他使自己的理为成了一种人生哲学，企图解决生活和社会的一系列重要的问题。人们可以从弗洛伊德的生平中，从他的主要着作中看到他的理论的发展道路。西方心理学史学家和哲学史学家对于弗洛伊德的理论发展史，一般是分为两个时期：以1913年作为分界线，1913年以前的系统观点称为他的早期理论，他最后二十年在修订早期理论的基础上进一步形成的理论称为他的晚期理论。 ????一、弗洛伊德的早期理论

精心整理 ????弗洛伊德的早期理论，这里介绍以下几个方面： ????●意识和无意识 ????根据现代心理学的观点，所谓意识，是人所特有的反映客观现实的高级形式，是人有目的的自觉反映；这种反映，主要表现在认识活动上，即“意识到”的活动上。所谓无意识，一般是指不知不觉的、没有意识到的心理活动，不能用言语来表述。 ????在弗洛伊德的早期理论中认为，人的心理有两部分，一部分是意识，另一部分是无意识。弗洛伊德和布洛伊尔在治疗歇斯底里病中曾经发现，患者不能意识到自己的一切情绪经验。患者在催眠状态中，如果能够回忆起自????意识称为????说的“????????为，“程只不过是一些孤立的过程”，而且还认为有一种“类似无意识的思维、无意识的意志这样一种东西”，对无意识过程的认可与否是影响到世界和科学一个决定性的倾向。因此，弗洛伊德主张，心理学的研究对象，主要应该是人的各种无意识的精神过程，也就是说，心理学应该是无意识（潜意识）内容的科学。 4.图片

胡塞尔早期内时间意识分析的基本进路

胡塞尔早期内时间意识分析的基本进路倪梁康事实上，当我们在讨论内时间意识或延续的感觉以及它们在各个客体中的贯穿时，我们已经处在反思的维度上。这种反思把在原意识(或延续的感觉、对相互接续状况的意识到)中原先已经有所显露、但尚未被对象化的内在时间构造出来。这里涉及到原意识和后反思关系的一个基本层面(15)。因而胡塞尔说：?这种反思是在一个时间意识的统一中进行的，如上所述，这个新被把握到的东西已经在此，它属于先前作为背景被把握到的东西，如此等等。?(Hua X，[485])但必须区分这里的两个?把握?(erfassen)概念。胡塞尔这里所说的第一个?把握?，即?新把握?，乃是对象化的内在反思的把握，而第二个?把握?，即?先前的把握?，则是非对象化的?内时间意识?的把握。对内时间意识的对象化、课题化的把握、描述、分析，是时间意识现象学的主要任务。胡塞尔对过去、现在和将来的描述，以及在现在点上对滞留、原印象和前摄的描述，都是对一个原先不是课题、只是附带地被留意到、意识到的体验部分的课题化。因此，原意识与后反思所含有的问题，在时间意识分析中也会出现。如笔者曾经归纳过的那样，具体而言，它会面临两个方面的质疑：?一方面，人们对反思的优先权提出疑义，并且声言它植根于另一些更原初的结构之中，例如海德格尔对存在理解的偏好便属于这个方向；另一方面，例如萨特和其他哲学家认为，在反思的特征中可以确定出变异的因素——一种在原本的体验与后补的反思之间的变异。更具体地说，这种变异或者表明为一种由于反思而必然形成的添加，或者表明为一种通过反思而造成的无可避免的损耗。换言之，与各种原本意识(原意识)相比，我们借助于反思而追获的东西在一些人看来有了增多，在另一些人看来有了减少。反思据此而是一种篡改了原本生活的再造。?(16) 关于第一个问题，胡塞尔的回答是确定的。就时间意识问题而论，他的回答是：内时间意识是原生的、第一性的，反思对内在时间的构造是派生的、第二性的。?在这个意识[原意识]后面不再会有一个意识到它的意识，当下化则相反，即便是最原始的内在当下化[反思]，都已经是次生的意识了，它预设了它在其中被印象性地意识到的原生意识。?(Hua X，[442]) 在第二个问题上，胡塞尔承认，延续的感觉或内时间意识并不等同于在反思中被构造的内在时间：?意识流的各个相位是在这同一条意识流的各个相位中现象地构造起自身的，后一类相位与前一类被构造的相位是不可能同一的，而且也不是同一的。?(Hua X，[436])但他在原则上认为：?由于原意识与滞留现存在此，所以就有可能在对被构造的体验以及对构造着的相位的反思中去观看、甚至觉知到(innewerden)那些例如在原意识中被意识到的原初河流与它的滞留变异之间所存在的区别。?(Hua X，[473])因此他相信：?构造者与被构造者是相合的，但它们当然不是在每个方面都相合。?(Hua X，[436])他甚至有些过于激烈地批评反对派：?所有那些针对反思方法而提出的指责，都可以解释为是对意识的本质构造的无知。?(Hua X，[473]) 也就是说，胡塞尔认为，对内时间意识的反思把握并不必然导致对其内容的原则性篡改。尤

意向性和命题态度

1.1.1意向性和命题态度人的心理特征可以分为两大类，简单说，一类是关于某物的属性，即命题内容或命题态度；一类是感觉性质。首先，我们看第一类。当我们谈到有关涉性的词语或心理状态时，其背后所指的意向性的内容我们称其为“命题内容”。这些命题内容的意向性常常被看做是区别于其他心理现象和物质现象的根本特征。第二类心理特征是感觉性质。而这一类又可以进一步地划分为两小类，一小类是我们赖以区别痛痒的身体感受，另一小类属于颜色、声音的感觉和其在知觉中产生的形象的感觉。身体的感受是没有任何意向性，没有任何命题内容的，痛痒不是关于某物的它们不关涉对象，一个红色对象的视觉与关于那个对象的思想史不一样的，它不是关于那个对象的，或者说它不是那个对象的内容。意向性和意识是一种交叉和重叠的关系。有一些意向性的状态有意识，有一些意向性状态不是意识或无意识。有些意识形式是意向性的（有意识的愿望），有些意识形式则不是意向性的（突如其来的莫名的焦虑）。因此，意识和意向性的范围并不是完全相等的，不能说所有的意识都是有意向性的。意向性在西方语言中特别是在英语中容易和两个字混淆，一个是“意图”，一个是“内涵”或“内涵性”。通常意义上的意图只是意向性活动的一种形式，而不能等同于全部意向性；而内涵则是在逻辑上和外延概念相对的，“内涵性”是指某些句子不能通过外延性检验的属性。有别于指心灵指向、关涉或属于世界上的对象或事态的属性的“意向性”。意向性体现的是心理活动与对象的关系。意向性表现了意识活动的指向性，即指向对象。他包括下述心理现象，信仰、渴望、意图、希望、害怕、爱、恨、欲求、记忆、知觉和有目的的行为。它具有超时空性、对象的确定且不可求性（现在与否）。齐硕姆把意向性的上述特点称作是“意向的非存在”。他的这一理解是继承布伦塔诺而来的。布伦塔诺说愿望、希望、相信、假设等心理态度“意向性地把一个对象包含在自身之中”，他的意识是指，即使这些心理态度所说的那些对象实际上不存在，但还是可以说它们“有对象”。（詹姆士相信印度有老虎，并把那儿的某种东西当成老虎，即使那儿根本没有老虎）这就是“意向的非存在”。布伦塔诺认为，物理的或非心理的现象是不能“意向性地把对象包含在自身之中”的。（詹姆士打虎，就必须有虎供他打）。这就是对象的实在存在。尽管上述的关于心理态度和关于非心理现象的两类句子都表现了主体和对象之间的关

理论学习(探究性学习的基本环节)

探究性学习的基本环节 1．提出问题，创设情景教师通过不同的途径和方式（如教师引导、学生之间的讨论、师生之间的讨论）激发学生提出科学的问题。接着，利用现代信息技术等多种教学手段创设特定的学习情景（如观察、实验、案例分析、研究图片等），引导学生进入学习，同时提供解决问题所需的信息资料、实验仪器。 2．提出假设，科学验证探究学习教学设计的核心要素，是要求学生提出假设、设计探究方案进行探究，直至得出结论。这阶段是自主探究阶段，具体包括：（1）根据已有的知识、经验或收集的信息作出比较合理的猜想、假设和设计探究方案；（2）由学生通过网络访问教师放置在校园网网络服务器上的网络资源库。学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助独立进入教师设置的学习环境进行探究；或者通过现代信息技术与多媒体实验辅助系统进行实时实验探究，收集实验数据。 3．分析讨论，得出结论这阶段是协作探究阶段，具体包括：（1）对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；（2）对得出的结论作出科学解释。在分析讨论过程中，必要时可通过网络的辅助进行网上协作学习。学生通过网络的辅助，将各自的猜想、假设、实验方案或得出的结论带入网络讨论区进行交流，比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理。 4．小结交流，测试反馈（1）学生对各自的探究过程进行小结，陈述各自的探究结论或实验现象与结论，并对各自的探究过程和结论进行反思、评价；（2）学生对他人的探究过程和结论进行反思、评价，提出建设性的意见和建议；（3）教师对本课的学生小结进行适当的补充、总结和评价，最后让学生形成综合性的评价小结；（4）小结后，引导学生进行自我测评，完成自我测试，测试结果当即反馈给学生。这种探究学习教学设计不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下功夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。 5．评价迁移探究学习的课堂教学评价主要是形成性评价，目的是获得教学设计方案的成功或失败的反馈信息，对教学设计方案作出进一步的修改，提高教学设计方案的质量，真正实现教学过程的优化；就教学评价而言，是对学习过程及其结果的评价。这种评价有利于促进学生探究技能的发展和自主学习能力的提高。对学生学习的评价是以学生的探究活动过程为重点，主要体现以下几个方面：（1）主动性原则：学生在探究活动过程中主动参与的程度；（2）实践性原则：学生参与探究活动的深入和拓展程度、探究方案的科学性和合理性，以及开展探究活动的效率；（3）创造性原则：学生的发展性学力和创造性学力是否提高；（4）建构性原则：学生对所学知识的意义建构。

弗洛伊德精神分析理论

1.精神分析理论的内容精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。其主要内容包括：精神层次理论、人格结构理论、性本能理论、释梦理论和心理防御机制理论。 2．精神分析理论的观点精神分析理论认为，人受到无意识动机、冲动与压抑之间的矛盾、防御机制和早期经验的重大影响。神经症症状的核心问题是焦虑，当自我预感到焦虑时，为防止焦虑的发展而施行压抑，并运用自我防御机制进行伪装，从而避免痛苦，却形成了症状。神经症症状是被压抑到无意识中的欲望寻求满足的曲折的表现，是压抑与被压抑的两种势力相妥协的结果，是无意识冲突的替代性满足。精神分析治疗就是采用自由联想、释梦、阻抗分析、移情分析、解释和修通等技术，寻找症状背后的无意识动机，使之意识化，即通过分析治疗使病人自己意识到其无意识中的症结所在，产生意识层次的领悟，使无意识的心理过程意识化，使病人真正了解症状的真实意义，便可使症状消失。 3. 弗洛伊德精神分析理论张昱教授弗洛伊德的精神分析，既是一种神经病和精神病的心理治疗方法，又是在医疗实践中逐渐形成的一套心理学的理论。尽管弗洛伊德经常表白他无意建立一种完备的理论体系，但实际上，他致力于精神分析学说凡六十年，写了很多著作，并且他对他的学说几经琢磨和修改，到他的晚期已经形成了一个完整的体系；不仅如此，而且他使自己的理为成了一种人生哲学，企图解决生活和社会的一系列重要的问题。人们可以从弗洛伊德的生平中，从他的主要著作中看到他的理论的发展道路。西方心理学史学家和哲学史学家对于弗洛伊德的理论发展史，一般是分为两个时期：以1913年作为分界线，1913年以前的系统观点称为他的早期理论，他最后二十年在修订早期理论的基础上进一步形成的理论称为他的晚期理论。一、弗洛伊德的早期理论弗洛伊德的早期理论，这里介绍以下几个方面： ●意识和无意识根据现代心理学的观点，所谓意识，是人所特有的反映客观现实的高级形式，是人有目的的自觉反映；这种反映，主要表现在认识活动上，即“意识到”的活动上。所谓无意识，一般是指不知不觉的、没有意识到的心理活动，不能用言语来表述。在弗洛伊德的早期理论中认为，人的心理有两部分，一部分是意识，另一部分是无意识。弗洛伊德和布洛伊尔在治疗歇斯底里病中曾经发现，患者不能意识到自己的一切情绪经验。患者在催眠状态中，如果能够回忆起自己的有关病症的经验并向医生和盘托出，心里就会感到舒畅，病也就好。弗洛伊德认为，这是患者经历过的情绪经验受到压抑，被排挤到意识之外，潜伏在无意识之中，因此产生了病症。从这一早期的设想开始，弗洛伊德逐渐形成了他的意识和无意识的概念。这样，导致他认为，人的心理包括意识和无意识的两部分。弗洛伊德认为，意识是与直接感知有关的心理部分，它包括个人现在意识到的和现在虽然没有意识到但可以想起来的；而无意识则是不能被本人意识到的，它包括个人的原始的盲目