解读清华大学附属小学的“1 X课程”体系

解读清华大学附属小学的“1+X课程”体系

解读清华大学附属小学的“1+X课程”体系

施久铭

2013年初春，北京的一场大雪过后，积雪还未融化。这天，位于清华园内的清华大学附属小学（以下简称“附小”），一场气氛热烈的座谈会正在进行，与会者是清华大学副校长谢维和同附小的全体教师。当仔细翻阅了教师们厚厚的研究笔记，听完了附小校长窦桂梅对课程教学改革的介绍，谢维和兴奋不已，提出要将座谈的感受和体会写进自己的。

是夜，谢教授欣然为附小的《乐学手册》写下了题为“乐在学中”的序言，他在末尾动情地写道：“小学教育实在是一门非常深奥的科学。它是所有正规和系统化教育的起始，是全部教育的基础。我甚至愿意认为，一个国家和个人所有教育的优点和问题，都可以在这个国家和个人的小学教育中找到它们的萌芽……”

一所小学的课程教学改革何以让一位长期致力于高等教育研究的大学教授如此振奋？它到底能给我们带来哪些启示呢？

课程改革：从“适合”的逻辑出发

“现在的小学老师不好当啊”，窦桂梅感叹。“教书教书，可现在的孩子对书不那么好奇了，一上语文课就头疼。”她常发现，“刚入学发到手的教材，孩子几个小时就翻完，一点新鲜感都没剩下。”

这种“没上学书都读过十几本”的现象在当下是普遍的，“不仅如此，附小的孩子中，许多还有国外生活的经历，他们的英语水平常常超出课程教材的要求，如果还按原来的教法，孩子不好奇了，老师也不知道咋办了。”

学生的学习起点高是表象，深层的问题，隐藏于学校的课程。

拿国家课程来说，开足开齐毋庸置疑，但如何开足开齐，不同地区、不同学校的不同孩子理应不同。附小的实际情况是，如果仅仅满足于开足开齐远远不够，“它只是个底线和基数，要适应孩子个性发展的需求，就必须有更加丰富、可供选择的课程。”窦桂梅说。

课程成了学校教育中的关键一环，附小先前的几项调查也证明了这一点。在对“学校办学理念的实施途径”的调研

中，62%的家长都认为合适的课程设置十分重要。在对“为什么要上学”的调查中，34%的学生选择了“能学知识”，而更多的学生则选择了“课程有趣”。

家长、学生的期待释放出强烈信号：只有建设高质量、适合孩子的课程，才能留住儿童“易逝的好奇心”。

适合，成为附小课程建设的逻辑起点！

◎破解课程的结构难题

附小的课程首先建的是结构和体系，而非细枝末节。窦桂梅常拿“章子怡的脸”作比喻，“五官单拿出来平凡，但组合在一起却很‘惊艳’，这就是结构的作用。”

适合的课程，意味着课程结构的合理。课程结构，附小用一个简单的方程式“1+X”来表达：“1”代表国家课程，“X”则是个性化课程。

国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于，学生在校学习时间是一定的，一方的增加就意味着另一方的减少。因此，如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为孩子的个性化发展争取空间，成了课程结构给出的难题。

“二者之间一定有最适合的‘度’”，附小团队坚信，“而我们就要在这个契合点下做自己的课程。”

任何事情，难就难在这个“度”上！

不停探索中，附小把目光聚焦到国家课程上。“新课程改革提出国家课程要‘校本化’，为何要‘校本化’，说到底是要根据学校、学生的实际情况灵活地完成、开发课程。”

他们发现，“校本化”背后为课程的丰富留足了空间。

“校本化，我们理解为优化，是基于学校实际的课程优化。”

何为优化？

“首先是课程体系的优化，其次是课程内容的优化，”窦桂梅介绍说，“比如语文课程，我们把课程目标细化落实到每个年段，优化为自己的质量目标体系，然后依据目标体系再选择、整合、补充、延伸为适合附小孩子的学科知识体系。”

“1”的优化是块难啃的“硬骨头”，但牵一发而动全身，它不仅提升了国家课程的效率，还减轻了学生学业负担，为“X”课程的进入扫清了障碍。

课程结构调整的方向因此变得清晰。附小用“+”来概括“1”与“X”的结构内涵：“1”是优化整合后的国家课程；“+”不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。

理顺了结构，课程质量才有保障。

附小充分发挥了结构的优势，“X”课程的“准入”上也经过了一系列评估优化，评估有诸多考量因素。

很少有城市的学校开设种植、养殖课程的，附小就有。附小的每个孩子都“守护”自己的花盆，都“领养”自己的树木，他们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录……同花草树木、自然界一起成长。

之所以开设这门课程，除了拥有清华这个大生态园的有利条件外，还于附小对科学类课程的“评估”。窦桂梅认为，科学类课程最需要“接地气”，不应一味让孩子“在苹果机里编程、做乐高、机器人”，而是要在生活中学习常识，“基础教育的科学课程应该是常识课，孩子连灯泡都不敢换，最起码的科学现象、二十四节气都不清楚，你讲科学课有什么用？”

所以，小学教育的基础性成为了评估课程的重要因素，“不需要小学里干的活，我是不接的；是我干的，我接。”窦桂梅说。

早在几年前，附小就从语文课程中延伸出书法课，并在每个年级都“开足开齐”，这远早于国家对书法课的统一要求。之所以决定开设书法课，是因为书法同文化、母语、写字之间有着千丝万缕的联系，他们看重的是“这一件事同其他事情产生的联系”

，因为小学教育的特点是综合。

当然，还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。

体育拓展课里，附小选择了球类课程，便是把兴趣放在第一位。“孩子在游戏时代长大，今天的孩子，如果你告诉他去跑50圈，他不会跑。你要包一件‘外衣’：来，同学们，我们来一场球赛。让他知道这是游戏，就会有兴趣，有兴趣了就能受到他们的喜爱。”

在家长、学生参与评估后，附小最终确定了40来项“X”课程，他们称之为“清华风物及学生个性化课程”，这些课程都与基础教育的元素相关，“能对孩子一生的发展有用，而非无限延伸的内容。”

窦桂梅说，“教育的目的就两件事，让人聪慧，使人高尚。我觉得这两点就是生命的内核，聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它们支撑起大写的人，人的一生都在为这两个词奠基。附小把高尚、聪慧作为了办学理念。”

新近完成的“1+X课程”学生手册中，我们看到，围绕着这一办学理念，从课程目标到课程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成。

而这个完整、合理体系的好处正在于它保证了正确的方向，剩下的就是“往深处走”了。

因为，结构和体系一旦搭建，将会决定课程实施的深度与广度。

◎整合才能优化

优化，成了附小课程改革的突破口。优化的途径是整合。

这一点，窦桂梅有着深入的思考。她认为，课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认知结构之间的矛盾。

分科教学的缺点明显，它“专业性过强，整体性、系统性不够”，是造成知识结构缺陷的原因之一。小学阶段，这种状况不适合儿童的学习方式，“儿童的认知依靠的是整体，而过于专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西，却咽不下去一样。”

现阶段教学格局不变的情况下，为了适合儿童的认知结构，窦桂梅认为，只能在知识结构的系统整合上做。

附小的课程整合从学科内部开始，这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。

最早尝试的是语文。“我们对照课程标准，把课标的要求消化、转换为具体的语文素养，然后再把这些语文素养要求细化到每个年段，形成能力目标体系，课程内容就依据这些目标而来。”窦桂梅说。

内容上，他们整合了多个版本教材，“整体上优选、精选经典的基础上压缩、增添，形成了精读课与略读课，它们构成语文教学的主体。更多的阅读内容，则放到‘X’课程的书香阅读、整本书阅读上。”

整合是一种再创造，它重塑了学科体系。在整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通，相类、相同的内容被放在一起研究，同时也对照着课程标准一一落实”。

经过教师们长期研究，附小初步形成了校本化的学科知识体系。

为了打破学科壁垒，他们进行了更大胆的尝试。

学校的主要课程被整合为四大板块：品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。国家课程中，四大板块分别对应着：体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音乐。按课程性质，“X”系列也整合归类到板块里。

这样做，并非把学科简单地“摞”在一起，而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反应”。语文、英语整合成“语言与阅读”，原因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大量阅读；而美术和音乐课程，“从根本上是为了发展孩子的审美和艺术能力”；“培养健康、有道德的人”则是“品德与健康”课程的首要目标。整合后的课程性质、核心素养一目了然。

原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。像美术和音乐这样实践性强的课程，教师往往过于注重技能传授。整合后，审美目标凸显出来，“在教学中很容易把握重点，孩子动手画画儿之前，我们会先给他们讲基础知识，比如国画与油画的区别，在体验的基础上再来追求高层次的艺

术审美。”美术老师王志兴说。

课程整合呈现了逐渐融合的趋势。

三年级《科学》中的“温度变化”与四年级《数学》的“折线统计图”，两个看似风马牛不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。

这样整合是有充足理由的。

整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课程目标上可以整合。

整合前，数学、科学“老死不相往来”。当三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法已不能准确反映趋势时，势必要引进“折线统计图”。做完实验后，科学老师往往会直接告诉孩子：这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。

这个过程并不完善——它只让孩子亲身经历了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的。

课程整合解决了这个问题。再学习到这里，科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什么办法——能不能画图，或者用其他办法来表示？”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。

课程融合也让数学教师跳出了学科本位。整合前，解决一个问题数学教师往往是直接提供数据，而在收集数据环节

上比较薄弱。整合后，他们从科学老师身上收获了启发。

这种尝试，还原了生活情境，让儿童在更加整体、综合的情境下认识事物。不仅如此，课程效率也得到极大提高。整合前，数学讲“折线统计图”要40分钟，科学讲“温度变化”至少也要40分钟。整合后，两个内容只需要一个小时，效率提高了，学生的认识也加深了。

在附小，跨课程整合在综合实践中体现得更为明显，也更为常态，这种尝试是在更大范围内实现了多课程的融合。

整合就像“润滑剂”，它让课程、教学更加立体、更加“丰满”，更有适应性、选择性，也更加适合学生个性化发展的需求，而“这条道路没有终结，我们一直在探索。”窦桂梅说。

课时改革：让教与学舒展开来

课程优化后，课时整合提上了日程。

语文课不再是一篇课文讲到底，而是有了精读课和泛读

课，不同课型要求的课长不一样，比如整本书阅读，40分钟显然不够；音乐课，孩子歌唱完了还想表演，时间也不够；形体课、体育课、综合实践课，面临同样的困境，如果要落实课程目标，都需要充分的课时保证。

这意味着课时也要优化。要适合孩子的发展需要，就要打破40分钟“一刀切”的界限，这一点，窦桂梅心中也没有底。

2011年，附小参加了北京市的“基础教育课程改革试验项目”，先行先试的自主权让问题迎刃而解。

他们尝试着把原来的40分钟一节课减少5分钟，整合为“小课时”，也叫“基础课时”。经过内容整合后，附小的课堂效率已经发生了变化，知识结构不仅更加精要、简洁，目标上也更有针对性。这是减课时而不减掉课堂质量的关键所在，它同时消除了人们的疑虑。

“事实证明，35分钟用得其所是完全够用的，我们聚焦到教学任务上，进行微格的预学、共学、延学，课堂有了效率保证。”窦桂梅解释道。

这样一来，国家规定的总课时仍然不变，“节省”下来的课时被放到了“大课时”中去，一节课变为60分钟。

减少5分钟有风险，增加20分钟，这个跨度更让许多人心生怀疑，最大的担忧是，时间加长是否违背了儿童的注意力规律？对此，附小认真进行了论证。

他们进行横向比较，“我们专门把美国、新加坡的课时都找来研究，发现他们的课时很大，有的是90分钟，有的是60分钟。我们还专门到他们的课堂观察长课时里孩子到底在做什么，后来发现，他们的课注重学而不是讲，大多数课都是以孩子学的方式进行，学累了便可以去喝水、上厕所。”胡兰老师介绍。

这似乎跟中国的课堂有些不一样，我们的课堂，40分钟整齐划一，台上老师绷得紧，台下学生只须老实坐在那儿好好听。

学习本来是要在非常安全、宽松、自由的氛围下进行。儿童的注意力集中可能只有15到20分钟，但关键看怎样使用。“这个时间可以去读书、讨论，其他时间则可以去自习、练习，换一种方式学习”。换句话说，课堂要有节奏，在更长时段的课堂里，内容非常重要，一定是“需要孩子自己亲自去做、去完成的内容”。

附小决定借鉴这种方式。大课时里，教学节奏不再是教师讲的节奏，而是“孩子亲手做的节奏”，这期间只需保证一条——孩子要上厕所就可以去。

大、小课时的调整设计，还要经得起实践的检验。

他们首先在活动性课程中开展实验。老师们发现，课堂上孩子们动手充分，教学过程也能比较充裕地展开。

“孩子们打心眼里喜欢。以前下课了，孩子说我还没画

完，老师却说回家画去吧，可回家画完全不是那种感觉啊。”吴军潮老师说，“这种课堂里，孩子还可以静静读书，可以慢慢与伙伴讨论，教师还可以安排调整节奏的休息时间。”

良好的反响让学术性课程的老师们羡慕不已，他们也要求参与课时实验。

于是，语文课“过去一个学期教一本教材，现在同样一篇精读内容两个小课时完成，剩下的时间带孩子们去读整本书，大课时就派上用场了。大课时专门用来做依据课程标准制订的阅读交流、鉴赏。低年段的大课时阅读一周两个，进入中高年段也要保证一个。”语文特级教师王玲湘说。

让安华老师感受最深的是数学课的核心概念探究，“过去40分钟总不太充分，孩子们还没怎么动，就下课了”。现在“完全放手让孩子做一个小时，游刃有余。”而有的课，“35分钟足够了”。

除了大、小课时，还有一些零碎时间，比如10分钟、15分钟，附小称之为“小小课时”。利用这些“弹性”时间，孩子们一起晨练、练习书法、诵读、修身养性……同大、小课时一样，“小小课时”也进入了课表。

有人说，素质教育要看课表。经过课程、课时整合之后的附小课表焕然一新：

他们不再按学科划分课表，四大板块进入课表。课时长短结合，节奏张弛有度，无论国家课程还是个性化课程，落

实起来都有了充分的时间保障。

健康永远是第一位的。10分钟的课间远远不能满足孩子身体锻炼的需要，课时整合后，上下午各挤出了一个大课间，“这个时间留给了孩子充分去动，充分去释放活力。”窦桂梅欣慰地说。

课时整合后，附小的课程改革顺利进入了“深水区”。

表面上看，不过是课时的长短发生了变化，实际上，整合解放了教师，教师们体会到了课堂久违的“舒展”。

课时改革产生的“马太效应”正逐渐显现出来。随着课程意识的觉醒，教师们开始明白，有小课时，就有更小的课时，小小的课时就可以单独形成“微课程”……“把每一分钟都用在育人上”正成为附小教师的自觉行为。

课堂改革：提升学习生产力

◎课堂改造的“核心价值”

“说一千道一万，大家都在做课程，但你若问我‘1+X’课程是什么，我只能说课程是静态的，不过是搭了个架子，最重要的还是在课堂上活化、教育学化，所以我们要改造课堂。”说起课堂改革，窦桂梅思路清晰。

课堂，也要从结构上改起。

原来的课堂结构什么样？窦桂梅用三个80%来描述：师生课堂生活时间的80%是在教师滔滔不绝的讲授中熬过来的；80%的学生只能理解80%的知识。

这个结构中，处于中心位置的是教师的讲授。

改变结构，意味着教师的“讲”要让位于学生的“学”，被动的“学”要变为主动的学习“增值”。

实现学习“增值”成为附小课堂改造的“核心价值”。

窦桂梅认为，围绕着“核心价值”，课堂结构改造应包含几个关键因素：

学生必须先学。“教师走入课堂之前，必须搞清哪些是学生自己能学会的、哪些是需要教师点拨的，甚至要清楚哪些学生的何种问题是需要教师去有针对性解决的。”

其次，尽可能暴露学生的潜意识，尤其要关注学生的“异见”。教师要减少讲和听，增加说和做，“学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲”。特别要重视课堂教学中的“问题意识”，“从来不提问的学生不一定没有问题；让每一个问题在学生自己手中得

到解决。”

其三，学习一定是有针对性的、个性化的。教师要努力帮助学生建构起三种类型的知识：一生有用的知识，

运用知识的知识，整体化、结构化、系统化的知识。

“自主性再加上针对性，即独立学习和帮助发展的正确组合，这是课堂转型的主要步骤。”窦桂梅说。

新的课堂结构，为课堂改造指明了方向，附小的教师们很快进入了研究状态。

针对性、个性化学习首先要解决的是“教”的问题。让“教什么”落地，附小自主开发了《学科质量目标指南》。

有人认为，质量目标都可以在课程标准里找到，教师按课标来教就行了。其实不然，课程标准中的目标是宏观、普遍的指针，缺少的是教学中具体、细化的目标，由于课程标准与教材之间少了这道“桥梁”，教师教起来总是“深一脚浅一脚”，体现在学生身上就是缺乏明显的“能力进阶”。

从2002年开始，附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。

窦桂梅带着“攻关组”从课程标准的表述中反复推敲，提炼出了语文学习的三个目标：一手好字、一副好口才、一篇好。然后将三个词的标准进一步细化，好字的标准为正确、规范、美观，“低年段强调的是正确；中年段强调规范，高年段是美观。这就有了明显的分段目标，依据目标去课堂上

活化就行。”

“好口才的标准是倾听、表达、应对，其实就是交际。好包括两个方面：读懂和会写，读懂指吸纳、理解、评鉴。根据年段我们又有不同侧重，低年段侧重理解，中年段则侧重理解之上的统整，比如概括段意，会判断、提取关键信息，讲究逻辑，到了高年段就不限于理解还有评鉴。”

会写也细化为三个关键词：积累、观察、运用。为了关键词的顺序，窦桂梅还请教了专家，“为何不把观察放在第一位？因为小孩对这个词是抽象的，我们就侧重于积累，中年段侧重观察，高年段侧重运用”。

有了这些能力标准，再逐项将其量化到12个学段的语文学习中，“比如积累，一个学期诗词、蒙学经典的背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本，老师都有参照。再比如阅读推荐，一学期的名家名篇，单篇的、整本的必读、选读书目都从量上有目标，光诗歌6年下来就要积累300多首。”

不仅如此，附小还研制出相应的实施策略、配套的考试评价样本，形成一个完整的校本知识目标体系，同时也是校本化的教学辅助系统。

10年间，从语文学科起步，附小团队还完成了数学、英语的《学科质量目标指南》。

《学科质量目标指南》的诞生，让教学变得有出处、有

标准。“教师在课堂上引导学生学什么，课外带领学生积累什么，甚至学生的评价应当采用怎样的标准，这一系列的内容都有了清晰的依据。”窦桂梅说。

学习生产力，催生于教师有方向、有底气的“教”。

有了“质量目标指南”，具体到每一节课，还缺少“学”的抓手。于是，附小自主开发了《乐学手册》。

《乐学手册》的前身是“乐学单”，教师们简称为“三单”：预学单、共学单、延学单。目前，附小语、数、英三科都有“乐学单”。这些“乐学单”依据《指南》编写，“《指南》中那些习惯、知识、方法、能力等目标是静态的，都需要在课堂上活化为学生的认知体系，实现学习的增值。”窦桂梅解释。

“乐学单”是实现把课堂教学转换为学习生产力的重要载体。它的设计思路基于课堂改造的“关键因素”：让学生先学——在“预学单”的基础上诞生重点问题进入针对性的共学、延学。

学习增值的起点是学情，“预学单”设计起到了这个作用。

“我们原来觉得自己是有经验的老师，非常了解学生的需求，但通过‘预学单’，我发现其实并不了解，一直没找

到孩子真正的学习起点。”数学老师王丽星说。

“认识周长”一课，他原以为学生认识封闭图形有问题，学生自学的结果却让他吃惊不小，“孩子见到不封闭图形时马上能判断没有周长，见到心形曲线时仍然判断没有周长，因为他们觉得没法测量。了解到这些，我们要在课堂上帮助学生突破它。”

除了对学习起点的了解，学习“增值”还要在学生的学习动力、方法、结果上有所促进。实现这些，要把教学放置到更为广阔的意义背景下。

因此，附小的“预学单”不是市面上流行的习题集，而是以设计科学的情境作为载体。

在六年级下学期“正比例”一课的“乐学”设计中，为了让孩子能体会从“运算”到“关系”的微妙变化，数学组进行了大量的背景分析。

他们首先比较了三个不同版本教材中“比例”的内容后发现，三个版本都给出了大量的数学例子，但细细琢磨，这些素材虽然丰富却独独少了鲜活的情境，无法激起孩子的兴趣。

这个判断确定了教学的基本方向，“为促发学生的认知动力，获取学习的意义，教学中应提供丰富、活泼的背景素材”。

教材分析的基础上，数学组创生了一个综合实践活动：

淘气在水果店帮爷爷卖苹果，上午的苹果销售情况如下：

一位叔叔用30元买了5千克；一位阿姨用24元买了4千克；一位爷爷用18元买了3千克；一位奶奶用12元买了2千克。

阅读上面的资料，你发现了什么数学信息？你有什么办法表示资料中数量变化的情况？

就这个问题，他们分别访谈了10名不同水平的学生。鲜活的情境显然激发了学生的兴趣，在汇总结果时，老师们发现，学生的创造力远远超出了他们的预计。在对数量变化的描述上，学生提供了包括语言、表格、画图、算式、图像在内的多种方法，这也揭示出学生在“从运算到关系”上的真实理解状况。

前期分析的内容最后都成为了课堂“共学”环节的有效背景。

由于“共学单”的出现，课堂的起点变高了，教师只需针对学生不容易理解的问题来讨论。“以前生怕这里没讲到，那里漏掉知识点。现在上课同孩子一交流，通过组里提出问题，教师就知道孩子在家自学得怎样。”王丽星解释。

课堂上“会的不多说，不会的重点说”，充分实现了在原有基础上的学习增值。

在教“分数的认知”课前，王丽星已通过“预学单”了