论人的主体性问题及意义(一)

论人的主体性问题及意义(一)
论人的主体性问题及意义(一)

论人的主体性问题及意义(一)

论文关键词:主体;客体;主体性原则;普遍必然性

论文摘要:主体性问题是近代西方哲学的基本原则,对它的论证和研究,构成了认识论的主要内容。本文通过对主体问题产生、形成的历史必然性,以及主体性原则的内在本质和基本特点的论述,对主体性问题在正确处理人与自然关系问题上给我们带来的正反两方面的启示进行了探讨。

西方哲学自从古希腊哲学发端以来就确立了它的基本原则,这就是学以致知,以知识作为把握其对象的主要手段。因此,理性主义、科学主义以及认识论就构成了西方哲学的传统观念或基本学科。与此相应,主体性问题也就成了它的基本问题之一。但是,主体性问题真正的脱颖而出,并为哲学家所重视,却主要是近代哲学以后的事。因为古希腊哲学家们在追求知识的同时,尚未脱离朴素性和直观性,他们还没有注意到主体性问题。随着近代科学的进步,人类的知识领域的迅速扩大,并且向更深层次扩展,认识论的问题成了科学和哲学的当务之急。相应于近代的启蒙主义,主体性原则终于成了哲学的基本原则。

当然,需要说明的是,主体性问题不仅仅是认识论的问题,也是伦理学、存在哲学、历史哲学等等学科的问题。我们在这里主要就认识论方面来探讨主体性问题。

什么是主体?什么是主体性问题或主体性原则?要搞清楚这个问题,首先必须探讨主体性问题产生的必然性。

如前所述,古代哲学中虽然已经蕴藏着主体性思想的萌芽,但主体性的正式确立,主体性问题的正式提出及研究却是近代哲学的事情。近代西方哲学发生了一次重大的转变,即所谓的“认识论转向”,正是这一转向才使主体性问题凸现出来。为什么?因为西方自近代以来,科学进人了飞速发展的时期并逐步走向成熟,为人们提供了确实可靠的知识。面对这些科学知识,人们自然会提出这样的问题:科学知识的基础在哪里?获得科学知识的认识是如何可能的?这类问题不是科学本身所能回答的,而只能由哲学来回答,即是说,这是哲学的任务。因此,解决认识的基础和可能性问题成了近代哲学家的主要任务,认识论研究也就成为近代哲学的中心。与此相联,在认识论的范围内就必然要区分认识的主体和认识的客体。因为客体的性质和特点是具体科学研究的对象,而构成哲学主题的只能是主体的性质和特点,所以,近代哲学家在区分了认识的主体和客体之后,进一步要做的事情,就是探讨主体的地位、能力、特点等问题,即主体性问题。由于近代哲学是从认识论角度来探讨主体性问题的,这样,映入近代哲学家眼帘的主体性就是意识、思维或理性的认识。因此,把意识、思维和理性设定为主体性,是近代西方哲学的重要特点之一。

法国哲学家笛卡尔是近代主体性问题的肇事者。在笛卡尔看来,追求知识的可靠性关键在于我们能够为知识找到一个确定的基础或基点,如果不能的话,我们将陷入无穷的荒谬和怀疑之中而无法自拔。笛卡尔通过怀疑原则,得出了“我思故我在”这个命题,找到了这样一个至关重要的基础或基点,这就是我,或主体。从此,主体这个概念成了近代西方哲学的轴心。但是,当人们把自己确立为一个知识出发点的主体时,实际上也就把世界作为在自己之外,与自己相对的客体设定了。知识的任务便是如何达到这客体,认识这客体。但是由于主体和客体根本属于不同的范畴(一个属于认识论,一个属于本体论),它们之间没有内在的关联,这样,主体关于客体的知识并不能由于知识起点的可靠而得到保证,即起点的可靠不等于结果的可靠。怎么办?笛卡尔通过上帝的存在来保证主体关于客体的知识的可靠性。但对于别的哲学家来说,特别是对于经验主义哲学家来说,这种解决办法是无法令人信服的。因为在人们的感觉经验中经验不到上帝的存在。然而,经验主义哲学家同样也面临着如何证明知识的可靠性问题,虽然诉诸经验看起来要比诉诸上帝更可靠,但实际上经验主义却导致了怀疑主义和不可知论。因此,从踌躇满志地追求可靠的知识,到承认可靠的知识不可靠,近代西

方哲学的内在矛盾在英国经验主义那里拉响了第一声警报。

如果把主体的觉醒与笛卡尔联系在一起,那么,主体性原则的最终确立和完全阐明却与康德的名字联系在一起。康德被休谟从“独断论的迷梦”中惊醒,试图通过他的批判哲学将西方哲学从这种困境中解救出来,为此,他提出了“先天综合判断何以可能?”在康德看来,我思即自我意识,即是作为执行认识功能的主体,又是作为主体的认识功能。他说,外在世界是一个没有任何秩序的世界,只存在着“杂多”的认识材料,只有通过感性的认识形式(时空形式)把它们整理成经验现象,然后再通过理性的认识形式(知性范畴)把经验现象整理成知识。由此可见,知识的普遍必然性不是来自外在世界,而是来自于“自我意识”的“综合统一”。这样,康德就把近代哲学的内在理路推到了极致。世界的秩序出于理性,主体是认知者,也是立法者,理性给了主体认知的条件和能力,理性本身的普遍性保证了主体认知知识的可靠性。康德虽然以其独特的方式证明了科学知识的普遍必然性,突出了主体在认识论中的地位、作用和能动性,但与此同时,也产生了极其严重的消极后果,即人们认识的对象只是现象界,而对现象界后面的物自体却是无法认识的。这样,康德只是在现象界的范围内解决了主客体对立的问题,但真正的本质、绝对的本质,即世界本身,仍然在主体之外,说白了,还是没有解决。

黑格尔受斯宾诺莎“实体就是主体”思想的启发,认为“一切问题的关键在于:不仅把真实的东西或真理理解和表述为实体,而且同样理解和表述为主体。”在黑格尔这里,主体已不再是笛卡尔意义上的“我思”,也不再是康德意义上的“先验主体”,而首先是绝对精神。人虽然也是主体,但他的主体地位是相对的。相对于表现为理性过程的历史世界即绝对精神,他又是客体,是绝对精神这个主体实现自己目的的手段或工具。而且,在黑格尔那里,主客体之间并没有一条不可逾越的鸿沟。人既是绝对精神的工具,又是它的体现;精神对人而言是主体,又是它的目标和完成。客观世界或客体本身也不是绝对的客体,劳动将它们变成人自我发展或自我表现的中介:当对象由劳动产生和形成后,它们就成了主体的一部分,主体从它们那里看到自己的需要和欲望。主体和客体统一于自在自为的历史过程,统一于绝对精神。知识从根本上来说,不是一个与客体相对的主体对客体的认识,而是绝对精神在历史过程中展开的自我认识。这样,黑格尔就根本取消了近代西方哲学关于知识如何可能和是否可靠的问题。但是,他并没有突破近代西方哲学的理性主义立场,相反,通过思维与存在的同一,最大程度地加强了这种立场,因而也就将近代西方哲学的内在矛盾极端化了。

当把主体性原则推到极致,也就应了“物极必反”这句老话。在十九世纪下半叶,马克思、尼采和弗洛伊德等思想家不约而同地揭示了理性主义的局限性,他们分别在不同的领域得出了同一个结果,那就是理性并不是至高无上的主宰,相反,它是被决定的。在社会经济领域,马克思以经济基础决定上层建筑的唯物史观使唯心主义风光不在;在哲学领域,尼采以酒神精神对抗日神精神,要求恢复人的内在生命力;在心理学领域,弗洛伊德发现了本我,说明人不是受理}生所支配,而是无意识或潜意识的奴隶。进人20世纪之后,这种反唯心主义、理性主义和主体性的潜流终于汇集成为滔滔洪水,成为西方哲学的主流。

尽管在2O世纪的西方哲学中,主体性原则似乎不再风光,但是我们应当看到,作为在较长的时间内占据西方哲学主导地位的主体性原则,必定有它自身特有的价值。因此,把握它的基本特征,有助于我们进一步理解主体性原则的内在本质以及它的当代走向。概括起来,主体性原则有以下特征。

第一,理性原则。主体性哲学认为,人是一种理性动物,理性是人的本质,是人之为人、人高于其它动物的内在规定性。这种本质或规定性的一个显著体现就在于人具有运用理性来改造自然和社会的能力,人与自然、人与社会、人与他人之间都可以按照理性的原则建立起一种理想的和谐关系,甚至于个人自身也必须遵循理性的指导,用理性来调节或克制生命内部

的各种感情、欲望和意志。“做理性的人”,这就是理性时代人性的典范。

译者主体性

译者主体性 译者是翻译的主体,也是民族文化建构的重要参与者。然而翻译主体在中国文化多元系统中长期遭到了遮蔽,出现了译者文化地位的边缘化现象。随着翻译研究的“文化转向”,翻译主体研究得到了应有的重视,并逐渐走向深入。 主体的本质表现在其能动性、受动性、为我性的特征中,这些特征构成了翻译主体译者的主体性。 传统译论:大体划分为“语言学前”和“语言学”两阶段。无论是“语言学前”阶段中译者所处的理想与现实差距的两难境地还是语言学阶段中作为翻译机器译者的状况,其哲学根源都在于二元对立认识论。二元对立认识论认为,思想作为客体的对立面,能够客观地反映客体,达到这种客观反映的工具就是语言。因此,准确性就成了当然的要求,因为这样才能保持客观、科学性。 译者主体性的理论分析:哲学解释学、权力话语和目的论与译者主体性三元素中的能动性、受动性和为我性。 哲学解释学与译者主体性中的能动性因素:哲学解释学是西方哲学中语言论转向后深刻影响翻译研究发展的一种理论,它改变了人文学中的科学观点,给我们带来了时间和历史的视角。根据解释学观点,理解的过程就是译者的视域和原文本的视域不断融合的过程。为了达到这种融合,译者必须发挥主观能动性,积极走出自身的视域,因此,理解的过程可以看作是译者不断努力寻求新视域的过程。译者的主体性在这个过程中因其主观能动性而突出出来。如果说解释学给翻译的启发仅仅局限于文本本身,那么权力话语理论将我们带入了更广阔的社会文化视角。 权力话语与译者主体性中的受动性:权力话语在社会文化视角中阐释译者主动性。权力话语理论认为,社会中任何行为都受到权力和话语的操控。因此,译者的翻译行为必然受到他所处时代的操控。这样,译者的主体性就主要表现为受动性。 目的论与译者主体性中的为我性:目的论充分论证了译者主体性中的为我性这一方面。这一理论的准则就是目的解释手段。这种理论认为任何翻译行为都以译者的各种目的为指导。为了达到这些目的,译者会调动他各种能力、采用不同策略来解决翻译中的各种困难。 译者主体性的内容本身就包括能动性、受动性和为我性三方面。换句话说,积极和消极方面的辩证结合是译者主体性本身的内在要求。偏重这三方面的任何一方面,都会导致对主

人的主体性

浅析人的主体性 摘要:辩证历史唯物主义基础上的人的主体性,是马克思主义人学的重要理论,在我国社会主义现代化建设中,许多领域亟需发挥人的主体性。本文在阐述发挥人的主体性的必要性及主体性内涵的基础上,重点论述了增强人的主体性的有效途径。 关键词:人的主体性;必要性;涵义;途径 一发挥人的主体性的必要性 人的主体性指主体对客体的主导地位以及对客体能动地认识和改造的特性,主体意识如何,主体性发挥如何,直接影响着改革开放和现代化建设的未来走向,影响着中国发展在世界发展中的命运。 随着社会的转型,计划经济下政治化、统一化的烙印被改变,市场经济要求人们破除一切依附观念和依附关系,增强竞争意识和创新意识,同时作为主体性经济,市场经济建立在主体行动基础上,它要求人们发挥主体性,具有参与经济竞争的积极性和面对优胜略汰的心理承受力,从一定意义上讲,市场经济激发了人的自主性,自主性也是发展市场经济不可或缺的因素。和谐社会的构建,是当今我党和广大人民群众的共同理想。和谐社会的构建要处理好人与自然,人与社会,人与人,人与自身四对矛盾,在矛盾处理环节,人是社会发展的主体,人自身的和谐是社会和谐的根本前提,人与人的和谐是社会和谐的基础。这就需要人们发挥自己的主动性,建立正确事业观,人生观,价值观,使自己能和谐融入自然,社会,具有健全人格,从而真正实现人与自然,社会的和谐发展。增强人民的主体性效应的发挥,是我国社会主义建设的一项重大而紧迫的战略任务。 二人的主体性的涵义 马克思主义认为,人的主体性指主体对客体的主导地位以及对客体能动地认识和改造的特性,其根本内容是人的实践能力和创造力。 (一)在主体和客体的关系中,从主体的属性说,它具有实践性和意识性。 主体之所以成为主体,首先在于它能够进行认识和实践。因此,主体,简要地说,是指它是认识和实践的主人之体。换言之,凡是主体,都具有实践的能力。在实践活动中,主体使客体对象化,发生主客体关系;同样,在实践活动中,主

教育就是发展主体性

教育就是发展主体性 □ 本报记者陈伟民 什么是成功的教育?姚文俊说:“适合学生发展的教育才是成功的教育。作为教育工作者,应该创造适合学生发展的教育,而不是选择适合教育的学生。”近20年前,当安阳市人民大道小学(以下简称人民大道小学)的“小手”和北京师范大学的“大手”第一次紧紧地握在一起时,一场后来震惊全国教育界的教育理论、教育实践大变革就此拉开了序幕…… 1991年,长期高负荷学习、研究和工作的姚文俊突然患病,经诊断是患了下颌骨细胞瘤,一年内做了两次手术。第二年春天,组织上安排他去北京疗养。疗养期间,姚文俊的身体在休息,脑子却一直没有休息。利用这两个月的时间,他对国内外教育改革的总趋向进行了认真分析和深入思考,最后得出一个结论:应试教育培养出来的学生,具有很大的依赖性,社会适应能力差,主要原因是学生缺乏一种内在的精神,即人的主体性。抓住主体性的发展就抓住了培养目标的核心,中国面向21世纪的小学教育必须围绕这方面进行改革。为此,他在全国率先提出了《少年儿童主体性发展实验研究》的课题。 课题是提出来了,但发展学生的主体性是一个非常复杂的系统工程,要在一所小学进行这项探索性的实验谈何容易。于是,姚文俊把求援的目光投向了中国现代师范教育的发源地——北京师范大学。双方一拍即合,联合成立了阵容强大、结构合理、优势互补的实验团队,围绕小学生主体性发展问题展开理论研究和教育实验。 实验改变了教室。为改变突出教师权威、忽视课堂上学生交互作用的“秧田式课堂”,他们按照“组内异质、组间同质”的原则,实施动态分组教学,课桌均摆成T型。这种“茶馆式课堂”以集体教学为主,小组学习与个别辅导为辅,旨在为学生提供更多的交流机会,让学生都能积极主动、合理有效地参与到教学过程中来,实现了生与生、师与生的多边互动。这种融个体的独立思考、同伴的相互启发和班级的交流反馈为一体的新型教学组织形式,促进了学生主体性的发展。 实验改变了课程。他们根据国家义务教育课程计划,在不突破国家规定课时的前提下,按照“加强基础、发展个性、优化结构、促进发展”的思路,对现有课程结构进行调整,形成学校课程的“三大板块”:学科课程、活动课程、环境课程。如学科课程实行大小课相结合。大课为常规课,时间为40分钟;小课为短时课,时间为20分钟,主要用于新增学科和学科技能的专项训练。这种安排有利于提高学习效率,促进学生的全面发展,得到了学生和家长们的喜爱和肯定。 实验改变了教学。依据学生主动、教师主导、问题主线、活动主轴的“四主”教学原则,他们概括提炼出发展学生主体性的六条教学策略:1.合作:创设和谐氛围,鼓励学生合作学习;2.参与:鼓励学生积极学习,主动参与;3.严格:加强学科合作,严格教与学的要求;4.差异:注意个别差异,尊重学生的个性和才能;5.创新:培养学生自我调控能力,鼓励学生大胆创新;6.成功:创设展示、表现的机会与平台,使学生不断获得成功体验。 实验改变了考试。为了促进学生全面发展,他们提出“追求发展,不追求分数;追求卓越,不追求完美”,变一次集中考试为分项考核,变单一的分数评价为综合评价,

人类存在的意义

人类存在的终极意义 前言:笔者从小都在经常在思索一些问题:人类存在的终极意义是什么?人类怎么样活着才有 意义?人类最终的归宿又是什么?为什么生了又要死,如此到不如不生也不死,多清净!本文是笔 者在人生中摸爬滚打,从孔孟老庄之学、到易学、再到现代科学,最后从科学走进佛学,从而追寻 到了笔者一直想要的答案,在此呈现给广大读者,希望读者朋友们能有所收获,由于笔者才疏学浅,境界有限,难免有错漏之处,敬请请广大读者朋友指正,谢谢! 目录 一、人类存在的终极意义- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -1 二、身体和现在的思维意识,并非是真实的自我- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 2 三、第七意识和第八意识的特点和能力- - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - -3 四、超越习惯性思维的佛法 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 4 五、人生并非一辈子就结束了,我们有不生不死的东西 - - - - - - - - - - - - - - - - - 4 六、神秘的第七、第八意识- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -6 七、科学的世界观及科学面对的诡异难题 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -7 八、佛学为何被现代人抛弃 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 8 九、科学和佛学对比,谁赢在起跑线- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -9 一、人类存在的终极意义 如果说起人类存在的意义,当然非常之多,难以有一个固定的答案,因为每个人都有自己不 同的理想,和奋斗目标,这些目标无外乎财、色、名、食、功、名、富、贵,等等。在绝大多数 人眼里,这些,就是他们为之奋斗的目标。所达到的目的:就是为了更好的生存下去。将它综合 起来,下一个结论可以说:人类存在的意义,就是为了更好的生存下去。简单一点来说就是:离 苦得乐。财色名食和功名富贵,虽然历来被很多人说的很俗、很肤浅,但是真正不奔着它们去的

人的道德主体性与主体道德教育

人的道德主体性与主体道德教育 一 1.道德的主体性 道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3]。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。 人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要

并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。 2.人作为道德主体的主体性 人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括: 为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们

教育者主导性与对象主体性的统一

教育者主导性与对象主体性的统一 一、教育者的主导性:现代思想政治教育中的导向 1、主导性的涵义。主导性指“规定性和指向性,也就是在诸种事物或现象的关系中,其中有一种事物或现象居于主导地位,对其他事物或现象起着指导、引导、领导、统领的作用,规定着其他事物或现象的性质和发展方向,进而也就规定着所有事物或现象构成的整体系统的性质和走向。”[1]思想政治教育中教育者的主导性是指教育者 在思想政治教育中的启发和导向作用。教育者主导不是对教育对象强制与压服,而是在尊重教育对象基础上,对教学内容的正确引导。 2、坚持教育者主导性地位的必要性。坚持教育者的主导地位是因为:第一,就教育对象而言,由于知识、阅历等不是很成熟,需要不断提升和不断发展,而且教育对象不可能一开始就自觉接受先进的思想理论和

道德规范。第二,就教育者而言,教育者依自己的经验和优势,按照思想政治教育目标,进行思想政治教育活动。第三,就教育发挥作用的逻辑过程而言,教育对象也是以先接受一定程度的教育者的主导为前提的,在此基础上教育对象的主体性和能动性才能发 挥出来。第四,就教学实践而言,有的教育者不对内容进行系统地阐述和讲解,使教育对象出现理解上的偏差。所以,发挥教育对象的主体性并不等于否定教育者的主导性。第五,就社会发展而言,多样性越来越明显,面对多样化,如果没有教育者的主导作用,教育对象的思想就会陷入混乱。所以,教育者应为主导作用,坚持主导性下的多样性,引导教育对象向有序的方向发展。 二、教育对象的主体性:现代思想政治教育中的动力 1、主体性的涵义。主体性是指“能够 自觉、主动地认识和调控自己的心理和行为。主体性越鲜明,对行为的指向、目的就越明确。”“人作为活动主体的质的规定性,是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、

论个人群体和人类的主体性

论个人群体和人类的主体性 个人、群体和人类的主体性,如同一组俄罗斯套娃,既可以相互独立,又可以相互包含。如何看待和处理这几个层次的主体性的关系,这本身就标志着特定主体的主体性的实际发展水平。 一、个人主体性和群体主体性 个人和群体都可以是一种主体性的存在。在由个人组成的群体中,个人主体性和群体主体性存在着相互依存而又相互对立的关系。德国人本主义哲学家费尔巴哈十分重视个人和群体的统一。他说:“孤立的,个别的人,不管是作为道德实体或作为思维实体,都未具备人的本质。人的本质只是包含在团体之中,包含在人与人的统一之中,但是这个统一只是建立在‘自我’和‘你’的区别的实在性上面的。”“真理和完善只是各个本质上相同的实体的结合和统一。哲学最高和最后的原则,因此就是人与人的统一。”他所说的“团体”可以理解为社会,人与团体的关系表明人在本质上是社会性的存在。 就主体性而言,群体与个人的关系,可因其主导方面的不同而分成两种类型:(1)以群体为中心的群体和个人主体性的关系;(2)以个人为中心的个人和群体主体性的关系。 第一种类型:以群体为中心的群体和个人主体性的关系。在这种关系中,作为主导的观念而被强调的是:群体利益高于个人利益。在群体利益与个人利益发生冲突时,个人利益应当服从群体利益。在这种情况下,“我们”即集体的主体性取代了个人的主体性。 在强化的群体观念支配下,个人观念相对被弱化,由此可能产生不同的后果。如果群体中的个人保持着足够的主体性,在群体整合个人的力量时,强化群体主体观念,以便实现这种力量的整合,会产生较好的群体效应,实现群体应有的功能。如果由于过分强调群体,以致压抑甚至牺牲了个人的主体性,在这样的基础上是很难实现群体的力量整合的,因为群体力量的整合需要借助于个人主体性的努力。在个人主体性被压抑或牺牲的条件下,即使勉强实现了群体的力量整合,也会是弱的整合,而不会是强的整合。有时可能暂时形成看似强势的群体力量整合,但由于群体内部对个人主体性的压抑,不断削弱群体内在的力量,最终也会使之转化为弱势群体。 人在本性上似乎既是合群的又是不合群的,合群的一面使他在群体中不再感到孤独,他在群体中满足了人际交往的需要,获得某种安全感以及人与

探析译者主体性的影响因素

探析译者主体性的影响因素 论文关键字:译者主体性文学翻译影响因素 论文摘要:译者主体性是文学翻译中的客观存在,我国翻译理论界对译者主体性的关注始于20世纪30年代中的创造性讨论,80年代以来,中外翻译理论界对文学翻译的译者主体性的探讨表现出强烈的理论自觉性。在研究文学翻译的译者主体性的同时,也应该注意到影响译者主体性发挥的因素。 一、引言 长期以来,以原文和语言转换为中心的传统翻译观,使译者的形象处于一种被忽视、被压制的状态之中。自20世纪七、八十年代以来,文化学和翻译学思潮的兴起和繁荣,最终导致了翻译文化的转向。开拓了翻译研究的新空间,还将翻译主体的研究提上了译学研究的重要日程,译者的文化身份及其主体性也随之成为这一时期的研究重点。由此形成了翻译研究的译者中心论范式。在这种理念的指导下,文化翻译学派将翻译视为一种通过译者独特的创造性实现的一种艺术再造、审美交际、文化交流的过程,是译者对文本的操纵过程。 讨论文学翻译的主体性,首先应该弄清楚译者主体性的内涵,根据查明建先生观点:“译者主体性是指作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下,为实现翻译目的而在翻译活动中表现出来的主观能动性”。在此主要探讨的是文学翻译的译者主体性,在文学作品的翻译过程中,译者会对原文本进行一定程度上的“改写”。主体性的发

挥有自助性、目的性和创造性的特点,是译者世界观、价值观、审美观和表达能力在整个翻译过程中的综合体现。不承认译者主体性的存在是错误的,但是盲目夸大译者主体性的作用,更是不应该的。 二、译者主体性的影响因素 译者作为翻译活动中最活跃的因素,译者的翻译活动并不是在真空中进行的,其主体性是客观存在的,同时也受到一系列因素的影响。 第一,译者主体性的发挥体现在译者对翻译文本的选择以及译者所处的特定的社会环境。 首先,意识形态对译者翻译活动的影响。译者生活在一定的社会环境之中,其翻译活动必然受到当时社会主流的审美价值和社会思潮的影响。例如在新中国成立后到改革开放前,中国的主流思想和欧美国家的相差甚大,当时苏俄文学在中国的文学翻译中处于中心地位,当时的译者就是在这样的意识形态的指导下,翻译了大量的苏俄文学作品,比如高尔基的《人生三部曲》、奥斯特勒夫斯基的《钢铁是怎样炼成的》等作品。 其次,译者的审美偏好对翻译活动的影响。林语堂先生认为:翻译是一门艺术。而作为“艺术家”的译者,他(她)的艺术表现能力必然受到自己的审美偏好的影响。傅雷曾说过“拿个文学的类别来说,要认清自己的所短所长,不善于说理的人,不必勉强译理论书,不会

文学对人类的意义

文学对人类的意义 一、文学使人类的存在有了意义 文学最基本最伟大的功能就就是给予意义,就是对人类的生存赋予意义。比如我们都知道的荷马史诗、希腊悲剧、《神曲》、《浮士德》、莎士比亚、托尔斯泰,还有屈原、史记、唐诗宋词、元代杂剧、清代的民间戏曲等等,不管它们就是什么题材体裁,实质上都就是告诉人们生活的意义。 二、文学帮我们建立价值系统 文学史证明,在人的文明演进过程中,文学全面而无微不至地帮助人类建立了自己的价值系统。人的价值观的形成,一方面来自社会的规范,一方面来自生活中环境的影响。 三、文学承担着文化的自我修正功能 所谓价值就就是人对自身存在的肯定就是人类为了鼓励自己生存下去而为这个世界建立的精神秩序。在价值的指引下人感受到生命的可贵与存在的意义。……文学作为价值的载体它的最终使命恰恰就是让人在日常生活中认知与接受人类的普遍性的价值追求。 文学在任何时候都与世俗生活相关都与社会进程相关都与人类的整体前途命运相关。因为文学就是人类价值建构与精神生长的过程就是人类生存意义的自我确证。 光明日报北京3月20日电:由盛大文学与上海图书馆共同打造的移动端借阅平台“云中上图”阅读应用触屏版,日前正式上线内测,此次合作标志着原生数字资源内容正式进入图书馆馆藏流通领域,这既就是传统渠道对网络文学的高度认可,也使网络文学作品被引入到馆藏内容,达到丰富馆藏内容以满足不同读者阅读需求的效果。 据了解,此次合作打破了网络文学网站赖以生存的的电子商务模式,形成了新的企业通过图书馆向读者提供服务的业务模式,读者可以使用上海图书馆读者证登录“市民数字阅读门户”,选择“网络文学”板块,即可与盛大文学通行证绑定,选择喜爱的网络文学作品,进行免费借阅。 对于此次合作,上海图书馆馆长吴建中认为,以盛大文学为代表的网络文学吸引着年轻的读者群体,把盛大文学的资源逐步整合进入上海图书馆的数字内容服务,能增强公共图书馆入藏图书的时效性。而公共图书馆需要典藏文献,也需要消除数字鸿沟,从而为读者带来更多的阅读体验。

高中历史教学论文 普通高中历史课堂学生主体性教学之我见

普通高中历史课堂学生主体性教学之我见 一、课堂教学主体性问题的提出: 在传统教学模式中,历史教师向学生灌输课本知识,把考试成绩作为衡量目标的唯一标准。学生被动地接受知识,是教师讲授知识的复印机。教师缺乏创造性教学,学生处于被动状态,缺乏独立思考,影响其学习的兴趣和智力的提高。近年来,随着素质教育的开展,课堂教学模式已有了很大的发展。教师在课堂不断挖掘自身潜能,“在教学过程中通过多种方式,各种途径,创设轻松、愉快、和谐的教学气氛,诱导激发学生积极的情绪帮助学生建立自信,促进学生主动学习”,为其一生的发展打下了良好的基础。这是课堂教学中永恒不变的主题。我校地处城乡结合部,有着较长的办学历史。近年来,教学质量稳步上升,学校声誉得到很大提高。生源素质提高的同时也存在着学生水平参差不齐,部分学生在学习上缺乏主动性,表现在不会课前预习、课堂不会提问、课后不会反馈,导致了教学目标的无法落实。究其原因有三:一是学习历史的兴趣程度不高。中考实行开卷考试,初中的历史课在学生心目中就成了副课,有了偏见和抵触思想。二是不会阅读历史教材,不了解教材的编排和结构,阅读时不知如何处理内容。三是不会分析、判断、理解历史事物或人物,普遍存在严重的依赖老师心里,最好老师能在上课过程中告诉他们所有需要掌握的内容,他们就是背熟知识点,造成不动、不想动脑筋,学习效率低下,形成恶性循环。 那么如何改变现状,发挥高中历史课应有的特点和作用,笔者在课堂教学中采取措施积极调动学生的主体性来实现课堂教学目标的管理和实现。 二、课堂教学中发挥学生主体性的措施 陶行知先生说:“好先生,不是教书,乃是教学生学。不仅教学生学会,更重要的是教学生会学。”发挥学生的主体性,它需要教师具备一定的教学理论,又要适合学生的年龄特点,辅之于切实可行的教学手段。 1、设计学案,引导学生“会读” 传统的教案以教师和课本为中心,具有封闭性。而设计学案的目的则把教学重心转移到学生如何学,具有公开性。教师在编写学案前应作两手准备:一是要结合新课程标准和参考资料,研究和分析教材;二是要分析学情,包括学生的基础知识、认知水平和能力。在此基础上的学案设计要体现出层次性和梯度性,层次性旨在使不同水平的学生都各有所得,梯度性是指问题的设计要循序渐进,引导学生进行探究性学习,它有助于对传统教学模式的改革和创新。一般来说,学案的设计包括导学目标、知识结构、学法指导、反馈练习等。通常有三个层次:①“读什么”。这是课本内容的梳理。根据学生的认知规律,由表入理,由浅入深,将知识点拆分或整合,引导学生能读下去。②“怎样读”。在梳理知识的基础上,根据教材内容。重在帮助学生发掘新旧知识的联系点,明确知识点的网络,不至于出现“云深不知处”的历史空洞感。③“为什么读”。这是课堂教学的最高目标。它需要学生运用知识去解决能力和情感价值方面的问题,比重一般较少。 学案编制完成后发给学生,学生可以依据学案要求预习课文,注意知识点的逻辑联系,抓住重点,把握本质,并对学案适当的补充,大致对本学内容有所了解,并对一定问题尝试进行解答。如编写必修一专题八时,我设计了这样的学案(省略部分内容): [知识结构] 一、“欧洲人的欧洲”: 1、建立原因 (1)经济基础:20世纪50年代初,欧洲经济大体恢复到 水平。 (2)现实需要:欧洲政治家认识到 有助于欧洲的稳定和发展。 2、建立过程:

译者主体性的体现

译者主体性的体现 ——《关雎》英译本的比较 摘要:《关雎》是《诗经》三百篇中为人熟知的诗篇,几乎人人能够出口诵读。本文主要从译者主体性出发,对《关雎》几个不同的英译本进行分析研究,指出文学翻译中译者主体性的充分发挥在译文的内容和风格两个方面的体现。 关键字:《关雎》;译者主体性;内容;风格 Abstract: Guanju is known to everyone in the Book of Songs, which is composed of more than three hundred poems. And almost everyone can read it without other people’s help. This paper mainly studies several different translated versions of Guanju in the terms of translator’s subjectivity, which reflects in the following two points: contents and style. Key words: Guanju; translator’s subjectivity; contents; style 引言 译者在翻译活动中起着举足轻重的作用,同时还是是连接两个国家、两种不同文化的友谊使者,然而长期以来,译者经常处于边缘地带,依附于原文作者;译者的翻译活动被视为是再生产,译文被看作是原文的附属品。因此,学者们开始重新考虑翻译这一问题,认为一切译文绝不仅仅是对原文简单的模仿,复制,而是一种再创造,是充分发挥译者主体性这一主要因素。 一.译者主体性 翻译过程中最积极、最主动的因素就是译者主体性。那么我们在探讨译者主体性之前,首先应该了解什么是翻译的主体:有些研究者认为译者是翻译的主体;有些却认为译者和读者才是,还有人认为译者、读者和作者都是翻译的主体。从

探讨人活着的意义

我发布答案了,但是能理解多少,就看你们自己了。。。。。。。。。 ?cd99年?25位粉丝? 1楼 以下的内容会有点长,你要是嫌文字长,请绕道,你要是不喜欢动一点脑筋,只想看什么吃饭啊睡觉啊传宗接代啊这种简单答案的,请绕道。 先讲理论,再举例子,大量的例子看完后,你就知道这个世界是怎么回事了,而且我会专门拿出一段文字来阐述命运啊,因果报应啊之类的东西到底是什么,到底存不存在,保证你一看就懂。对于“人活着是为了什么”的问题,最后我也会有论述,最精辟的论述,但前提是,你要先明白我下面要说的理论和例子。 我不会写一句专业哲学术语,哲学不是那些晦涩难明的术语语句,哲学应该是简单通俗的,都是联系生活联系实际的通俗易懂的词句,大道至简,绝不像那些哲学家的空谈臆想。。。。。 很多人天天就是物质意识唯物唯心,喊口号一样的附庸风雅,真要他们来解释解决现实问题,没一个派的上用场的,哲学不是故作深沉的装比似的思考人生是什么宇宙是什么,真正的哲学思想是有实用性的,是可以用来解释解决现实问题的。难怪很多人觉得哲学毫无用处,就是被那些无病呻吟似的开口闭口就是唯心唯物形而上学之类的文字游戏给害的。明明很简单的东西,他们非要发明那些晦涩难懂的词句以显示自己的牛比,在我看来其实是装比,很鄙视这些咬文嚼字玩文字游戏的“哲学家”。 人要经受磨难才会成才?看了我写的东西,能让你一下就成长起来。未踏入社会的年轻人看了我写的东西之后好处不知有多大,直接省掉适应磨练成长期,直接融入社会,一生通通透透游刃有余,你们真幸福,能有现成的理论看。 看完后我写的东西后,你们可以把你们生活当中的一切疑惑困惑提出来,我用我的学术来一一解答,保证你们心服口服。 PS:若干年后的人们回过头来看,会发觉我写的这些是多么的真知灼见,多么的伟大。 先讲理论,如果你对我的理论有异议,后面还有大量的例子说服你。 这个世界存在的意义是什么?我得出自己的一个结论,就是:生动。什么是生动呢,就是喜怒哀乐酸甜苦辣等等等等各种情绪。不仅人有情绪,万事万物都有情绪。怎么表现出生动呢,就是通过情绪和行为。万事万物正是有了各种各样的情绪和行为,才使得这

教师论文-也谈幼儿学习的主体性

也谈幼儿学习的主体性 当我们还是学生时,几乎每节课都听到老师讲,幼儿是学习的主体,教师只是一个引导者、观察者、参与者、指导者。听多了自然觉得很腻,心想:“不就是这几句话吗?有必要这样天天讲吗?真够烦的。”而现在一回想起来就再也不敢有那种念头了。因为在幼教实践工作中教师要真正做到这一步实在很难。在我国的幼儿园里到底有多少真正落实了幼儿是学习的主体?恐怕没有人敢做出一个肯定的回答。 记得我还在读书时,一位新西兰的幼教博士在我们学校做学术交流时提到了我国幼儿园一些奇怪现象。她说在她参观的我国的每所幼儿园里看到的都是全班几十个小朋友在同一时间做同一件事,并且一碰见她都会停下来一起说:“客人老师好!”当时着实把她吓了一跳,因为在新西兰的幼儿园里是从来不会出现这种现象的。然而,这种现象对于我们幼教工作者自身来说实在是一点也不足为奇,因为我们可以心领神会不加思索就能想出答案:这一切都是老师事先安排好的。这种现象其实就牵涉到一个教育观念问题,即在幼儿的学习中学习的主体归谁的问题。 其实,我们每位幼儿教师心里都很明白,幼儿才是自身学习的主体。但在现实生活中我们的教育会因为“这个原因,那个原因”而将这句话歪曲变形了。教师总担心达不到预期的目的,所以要尽可能拉着幼儿朝一个方向走。比如,在我们的环境布置当中,以往都是教师包办,而现在为了体现出幼儿的主体性,就提出环境是幼儿的,所以幼儿必须要参与创设、布置环境。但是一旦真正深入幼儿园去了解,人们就会发现,这一切似乎只是一个幌子。因为这个环境只是在课室的某一个角落或墙面粘上几幅幼儿绘画作品,或粘贴或陈列一些幼儿手工作品就完事了,何况这些作品几乎全是教师特意统一组织幼儿一起绘画、制作而成并经过精心挑选出来的。这样的幼儿参与,你可以想象其意义会有多大。当然,在这个问题上责任恐怕不能全推在教师身上,因为,教师也有她的苦衷:一来幼儿园要进行环境布置的评比,“幼儿搞出来的布置能有多大希望拿个好名次呢,我们不能不担心呀!”二来教师们对幼儿的能力了然于胸,担心让幼儿发挥其主体性时会将事情越搞越越乱、越帮越忙,为了省点事,还不如自己多动点手算了!于是每次美其名曰发挥幼儿主体性的活动就这样由教师越俎代疱而“大功告成”了。 在布置环境中我们教师是如此“照顾”地发挥幼儿的主体性,那么在我们的日常教学活动又是怎样发挥幼儿的主体性的呢?据我所知,我们大多数幼儿园是整个平行班级根据时节和有关的课程指导丛书来统一制定计划和教学的具体内容,这些目标和内容应该也就算是社会对幼儿的教育要求了。但幼儿的发展水平是各异的,兴趣、需要相符,实在不是一件容易的事情。所以,我们大多数老师也就懒得去花那么多精力,干脆就一切照计划行事,不管幼儿是什么反应。这样做的结果只会是孩子们学得辛苦,老师们都得辛苦,真正只怕是没有什么效果。这就只能归纳为一点,教师忽视了幼儿学习的主体性,硬牵着孩子的鼻子走,而孩子们一不感兴趣就不会有好奇心与积极性来学习与探索,就算老师再逼也不会有什么意义,因为这样做违背了我们幼教的宗旨与实际意义。然而,我国的幼教往往就是犯了这个错。我国的孩子在想像力、操作探索与创造力方面比别国的孩子差,其因也就不言自明了。 那么,我们应该怎样来解决这个问题,真正落实幼儿的主体呢?作为一个刚刚涉入幼教的新手,我还没有资格来谈论,只有在以后的工作中对这个问题进行不断的摸索、探究,争取早日真正走出传统教育的模式,一步一步去实践文章开头的那句话。

现阶段人的全面发展理论中主体性的哲学思考(一)

现阶段人的全面发展理论中主体性的哲学思考(一) 论文关键词:主休性特征主体性原则 论文摘要:主体性强调人的意识、情感、意志等精神性因素的表现及功能,它是哲学研究的一个重要内容。从哲学角度来看,社会主义初级阶段人的全面发展理论中的主体性,改革前呈现集体主体性;改革后则更多表现为个体主体性。本文欲在具体社会历史条件下分析他存在的合理性,同时指出人类理性发展所需要的主体性原则。 在本体论领域研究问题,这是哲学相当长时间内所表现的事实。人类的智慧为寻觅一个终极的本源禅精竭虑地做出宇宙合理性的解释,从而为其他科学奠定知识的始基。从形而上学的“实体”或者“存在”到笛卡儿将范涵于形而上学或本体论背后的主体性因素揭示出来的“我思,故我在”哲学第一原理,历程已经悠久,后者终于开启了近代哲学之门,为近代哲学的主休性原则莫定了基础。之后的探索,无论是康德还是到黑格尔都认为主体活动对于知识的把握起着不可替代的作用,实体(即主体的绝对理念)经过费尔巴哈到马克思恢复了各自应有的地位。 马克思在历史实践中找到并发展了主体性原则—人之于客体的积极意义。马克思指出,“只有在现实的世界中并使用现实的手段,才能实现真正的解放……‘解放’是一种历史活动,不是思想活动,解放是由历史的关系,是由工业状况,商业状况,农业状况,交往状况决定的。’本体论中,哲学探究的对象是对主体与存在或观念与理念等,一切力量的源泉都被哲学本体所统摄着。人是一种被动的存在,在极大的可能下是一种消极的附属品。哲学中的主体性原则提出以后,哲学家们不断将对象从虚无中拉回现实,从客体转向主体。不管怎样看待这个世界,这些都是次要的,这种理性思维的外在形式,毕竟是人本质力量的体现,认识到了这一点,就易为理解人理应成为研究的对象。于是,关于人的研究是近代哲学研究的新趋势。马克思主义哲学将人由费尔巴哈的生物人还原为社会人,指出人是在生产和交往中(即在具体的历史的实践中获得自身的生存与发展)展现生命的力量,人是感性的现实的人,人的力量与价值也是随着历史的进程而不断提高。在社会主义中国,历代领导人从理论和实践上探讨了人的全面发展理论。 从以毛泽东同志为核心第一代领导人开创社会主义事业起,经过邓小平时期、江泽民时期的丰富与完善,至今已形成了社会主义初级阶段人的全面发展的理论,主体性及主体性原则被放在了应有的位置(这是基于具体的而不是抽象的社会历史条件讲的)。把人的生存和发展,放在具体的社会历史条件下,在实践中,发挥主体性原则(强调人的意识、情感、意志等精神性因家的表现及功能,及人的主观能动性),从而解放并发展生产力,形成促进人的全面发展所需的社会主义生产方式和文往方式。无论是在革命年代,还是在建设和改革时期,研究主体性、发挥主体性原则的积极意义.都是非常重要的。社会主义应该为人的生存和发展提供更广阔的空间。 在西方,哲学上关于人权利、自由情感意志因子等已融人人的本性之中,与之相反,中国由于漫长的专制思想文化的浸淫,人作为一个自觉的主体性概念一直处于压抑之中而未得到发展,个人主体性的发挥缺乏积极、自由形成的外在空间,专制制度从根本上阻挡了通往人的解放和人的自由的道路,因而缔造一个外在的理性社会秩序是当务之急。无疑这一外在秩序的具备则应满足以下基本的几点:既定条件下的物质满足;政治制度的合法化;意志表达的自由。只有在理性的外在秩序的构建下,主体性才会有从内在角度舒展的条件和平台。也即主体性具备一定的理智、道德和审美情趣以及表达的意愿。一般来讲,主体性的舒展就是人的解放和人的自由的实现。在革命进程中以毛泽东同志为核心第一代领导人就是要建立一个新世界,以形成这样的一种外在秩序。毛泽东力树人之主体的主旋律,追求人的自由而全面发展成为他思考的一个主要问题。他哲学的深厚动力就来自对人生命和意志的超越。他的“打破旧世界,缔造新世界”命题,社会主义发展阶段论以及左倾的社会主义建设总路线等都是

文学创作的主体、主体性及其他

文学创作的主体、主体性及其他 一、主体性:人、作家作为主体的前提条件 在人类活动中人是主体,在文学创作中作家是主体。这种说法并没什么不对。但是,有人把一般意义上所说的“主体是人”这一命题变成了:“人从来和永远是主体”,断然认为人在任何情况下都是主体,并以此否定人作为客体存在的可能,这就颇令人费解了。 人成为主体是有条件的。这个条件并不仅仅像人们一般所表述的那样:只要人作为活动的施动者和承担者,人就是主体。不错,人作为主体,必然处于与特定客体的特定关系之中,并成为活动的承担者和对客体的施动者,这是起码的要求。但是,奴隶在劳动中虽然作为活动的承担者和对客体的施动者,然而,他们是在一种强制性压服之下,戴着脚镣去承担活动的,他们显然不是主体。我以为,人是否作为主体存在,从根本上说,取决于人是否具有主体性。主体性是人作为主体存在的根本条件和前提。 主体性和主体是两个有联系而又不相同的概念。主体性指的是人作为主体的本质属性,而主体指的是具有主体性的人(一些文章往往把两个概念等同混用)。那么,主体性的内涵是什么?有的学者把主体性解释为主观性,这是欠妥的。主体性和主观性虽然在英文中同出“Subjectivity”一词,但从认识论的角度说,主体性不同于主观性,后者一般指主体看待和处理问题的一种态度,往往是在认识与对象实际不相符合的意义上使用的,而不是作为人的某种本质属性的规定,所以不能把主体性解释为主观性。主体性也不能笼统地按照德国古典哲学的观点去理解,简单地归结为独立自主、自我决定、自由自决、自我、自我意识或个人特殊性、个体价值等,因为在德国古典哲学中,主体性已被抽象化。对主体性的内涵作出科学论述的是马克思。他谈到在一般劳动中“人不是用一定方式刻板训练出来的自然力,而是一个主体,这种主体不是以纯粹自然的,自然形成的形式出现在生产过程中,而是作为文配一切自然力的那种活动出现在生产过程中”。[1]显然,“支配”客体的属性正是人作为主体的本质属性,因而也就是主体性的本质内涵之一。人对自然的支配正是人成为主体的开端,支配自然的属性也就是人的主体性的最基本的本质内涵。从马克思主义哲学的整体思想看,“支配”客体不仅仅指支配自然客体,还包括支配社会客体和自我。正如恩格斯所说的,作为主体的人,就是“终于成为自己的社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,

论译者主体性的发挥与制约

论译者主体性的发挥与制约 【摘要】译者是翻译活动的主体,译者主体性贯穿于翻译过程始终。但在译者主体性不能无限度地发挥,它受到诸多因素的制约。译者只有清醒地认识到这些限制因素,才能最大限度发挥主观能动性,创造出优秀的文学译作。 【关键词】译者主体性;发挥;制约;异化;归化 1译者主体性理论的确立 在传统译论中,作者中心论和原著中心论占据了绝对统治地位。如“译者, 舌人也”,“译者是职业媒婆”,“译者是文化搬运工”等。这体现了作为主体的译者在翻译中一直处于边缘地位。20 世纪70 年代以来, 西方翻译界提出了翻译的“文化转向”问题,尤以苏珊·巴斯内特( Susan Bassinet ) 的《翻译、历史与文化》( Translation , History and Culture) 为代表。之后,翻译研究从单纯的语言学角度进入到语境、历史、文化的宏观大环境中。查明建和田雨把译者主体性界定为“作为翻译主体的译者在尊重翻译对象的前提下,为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性,其基本特征是翻译主体自觉的文化意识、人文品格和文化、审美创造性”。[1] 2译者主体性的发挥 2.1选材过程中主体性的发挥 译者主体性首先体现在译者选材的主体性上。选材是创作的第一步。译者选材时必须既了解自己又了解作品,不善说理的人不必译理论书,不会作诗的人千万不要译诗。分析“五四”时期的文学翻译,很容易就可以看到译者选材的主体性:郭沫若之钟情于雪莱,徐志摩迷恋于拜伦,闻一多醉心于勃郎宁的十四行诗,梁实秋则竭尽心机把莎士比亚推荐给中国读者(陈福康,2000:285)[2]。 2.2翻译创作过程中主体性的发挥 根据现代阐释学的观点, 文本的意义是不确定的。一个文本完成之后, 其意义取决于读者对它的理解。这与传统翻译研究中追求作者原意的思想大相径庭。译者根据自己的理解将作品内容传达给读者, 原作者的原意根本无处可寻, 那么译者努力忠实的便是作品本身, 而并不是原作者。这就说明译者在翻译过程中有很大的再创作空间, 会有意无意地受自己的审美情趣、生活经验、文化修养甚至政治态度等影响。翻译既是一门科学又是一门艺术。译者首先要理解原作, 也就是解读原文。理解的过程也就是译者同文本进行对话, 调动自己的情感、意志、审美、想象力和期待视野等能力, 以达到与原作者视界的融合; 体会原作者的写作意图以及当时的情景, 达到身临其境的过程。但是, 由于所处的时代、民族风俗、历史文化、甚至个人观点的不同, 译者的视界不可能与原作者的视界完全融合,对原作的理解也就有偏颇之处。以下是我国翻译界几位名家对莎士比亚戏剧中《王子复仇记》中哈姆雷特的一句著名台词的不同翻译。 To be or not to be —that is a question. (1)活下去还是不活, 这是问题(卞之琳译))。 (2)生或死, 这就是问题所在(王佐良译)。 (3)死还是不死, 这是个问题(许渊冲译))。 王佐良先生的译文, 口吻颇具哲学家的思考,卞之琳的翻译侧重于活, 许渊冲则侧重于死。于是有“一千个人翻译《哈姆雷特》,就会出现一千个不同的哈姆雷特“的说法。

关于人类存在的意义.

关于人类存在的意义下面是两位道友的讨论给迷茫的人 一个哲理故事:从前有个天使,被上帝制造出来之后赋予了思考的能力,不断重复地为上帝收集信仰, 但他发现上帝一直没有告诉他存在的意义,久而久之,他开始了自己的思考,想推演出并 向上帝证明自己存在的意义,最后选择了冲向光之海,在上帝的领域中自爆了,上帝没有 言语,一挥手,另一个天使诞生了,但是,这用来代替自爆的天使的造物却没有得到上帝 赋予的思想··· 我之前在想,我们人类从诞生的时候开始,就被赋予了一种对外界物质的追求的本能 然而,这种本能在很多人的身上有不同的表现方式,对金钱的追求,对名利的追求,对 平凡的追求,对其他的追求 然后呢,你觉得自己无欲无求了是吧? 然而,这种本能在很多人的身上有不同的表现方式,对金钱的追求,对名利的追求,对平凡的追求,对其他的追求 然而也有很多人你说的他都去追去了 追求 但是我们最终的目的又是什么,仅仅是在这样的追求中活过自己的寿命? 就是因为寿命有限,所以大家都想在有限的时空里享受更好的物质~~ 在整个广阔的世界里,一个人,一群人,整个地球的人,他们不断的繁衍又是为了什么,能对这个宇宙产生影响吗,能推动整个宇宙的发展吗 每个人都是宇宙的尘土~~ 在有限的生命里,我们大家都想在有限的时空里享受更好的物质生活,那是一种与生俱来的本能

但是也不是每个人都能够很好的发挥这个本能的~~~ 是茫茫宇宙中从人类诞生之日起就给人类定下的一条法则 要不就不会有贫富差距了 那些贫富差距,社会发展,人类文明,都只不过是本能的衍生物,就是法则世界支配下的地球制造的规则 有什么措施可以解决啊 我认为,我们之所以会产生负面情绪,就是因为一直无法理解我们自己到底为什么被本能驱使而去追求一些在宇宙角度看来十分渺小的东西 你会产生负面情绪么 明显有 当然,但是我选择了服从这种本能 关键是你的这个本能还没有练到炉火纯青的地步 …… 我还不能理解到那个存在的目的,像人类最伟大的科学家爱因斯坦 牛顿等人 你是说牛顿存在的原因? 就理解到了一些地球的规则,在尝试理解宇宙法则的过程中因为寿命限制而没有进展 因为时空有限所以追求才变得有意思嘛~~ 那些科学家们就是不断揭示着我们世界的规则,试图最终了解人类存在的意义 而人类的不断繁衍,就是为了能出现最终理解了那个奥妙的人 这样一想,原本丑陋的性爱繁殖行为也能得到一个美化的理由 有意思吧,是不是感觉自己变轻松了,自己的烦躁并非自己能左右得了的,除非你能凌驾于支配这个世界的法则和规则之上 你开始美化了没有?

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