教育的本质

教育的本质是什么

一、康德

康德有名著《论教育学》。在该书中，他开宗明义便指出：在世间万物中，“人是唯一需要教育的一种存在”。按康德的看法，人之外的动物只需以本能的方式来运用他的天性，无需像人那样经受教育的过程。在此意义上，也可以说，教育使人与其他存在(包括动物)区分开来。即，教育以“使人成其为人”作为它的内在指向，它的使命就是“人的完成”。所谓“人的完成”，一方面意味着使人成为具有社会品格的人或“社会意义上的人”；与之相联系，另一方面，教育也是使人成为文化意义和文明意义上的人的前提和必要条件。教育的使命在于人的完成。除了知识的传授、德性的培养和能力的提升之外，教育还涉及另一重要方面，即审美品格的培养，后者构成了人的完成过程中重要的内容。

在《论教育学》的引论部分，康德对教育的本质进行了概述。他认为，教育是包括养育、训诫以及连同塑造在内的教导。每个人的出生都预示着教育的开始，第一任教师便是自己的父母，当然，“养育”只是纯自然意义上的教育，这种教育的本质来源于所有动物的本能。“训诫”是把动物性转变成人性的必要手段，是基于养育之后的进阶，动物仅仅进行养育的教育，而人则不同，人的发展需要否定性的训诫来规范人类的行为。正如康德在书中所说:“动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都给它安排好了，人却要运用自己的理性。”与否定性的训诫恰好相反，“塑造”是肯定性地对孩子实施教导，这其中包括培养其后期的人格形成，各方面专业能力的发展等，通过不断地完善孩子的各方面素质，使其逐步成为一名真正的社会需要的人才。

教育要使人成为真正意义上的人，或者说，使人本身达到完成的状态，涉及多重方面。首先，从狭义上说，教育与知识的传授和接受相联系。知识传授的意义包括两个方面。其一，通过这一过程，文明演化过程及文化发展过程中所积累的成果得到了传承，在此意义上，知识的接受和传授是文明成果得以传承的重要途径。其二，这样的知识接受和传授过程同时也使人逐渐地学会以社会的方式来生存，只有在具备了不同形态、不同内容的知识系统的前提下，人才可能由“野”而“文”，以社会化、文明化的方式存在于世。

从“人的完成”这一方面看，教育不仅涉及知识的接受与传授的问题，而且与德性的培养相联系。道德是社会能够维系、延续的必要条件之一，社会秩序的建立无法离开道德的维度。与之相联系，要成为一个真正意义上的社会的人，个体也需要具备基本的德性，就此而言，教育与德性的培养存在着内在的关联。德性的形成涉及规范的内化。

进而言之，教育同时与能力的培养相联系。能力既涉及精神——理论层面的能力，也体现于实践过程。前者更多地与广义上的“知识”相联系，它既包括人的感知能力、理性能力；也包括非理性的方面，如想象、直觉、洞察、体验等等。在日常生活中，我们可以注意到，教育会引导人如何去观察。人在经过一定时期的训练之后所形成的观察能力与原初意义上的机能（如目能视、耳能听），在内涵和质量上都存在重要差异。在这一过程中，教育是不可忽视的环节。从实质方面看，理性涉及认知、评价等方面。认知更多地与求“真”相联系，而评价则与“善”的判断相关联。理性能力并不是天赋的，无论是对真的理解还是对善的把握，都需要经受一个广义上的教育的过程，逐渐加以培养、训练、提升、发展。

康德认为，人就其天性而言在道德上既不是善也不是恶。因为自然没有给人设置任何本能，他在自身之内本原地具有趋向一切恶习的动力，尽管理性同时驱使他走向反面。因此他只能通过德性、通过自我强制变成在道德上是善的。天性没有被置于规则之下，这才是恶的原因。康德启示我们，人生来几乎是一张白纸，既非性善，亦非性恶，善恶源于后天的教育。这从另一个角度说明了教育的重要性。

康德延续了卢梭等人的教育观点，即人之所以为人，完全是教育的结果，人的崇高的道德以及在文学、艺术、建筑、医学等多方面的伟大成就皆出自于教育之手。所以，康德认为，教育的目的在于培养适应社会生存的自由人，除了养育其生长发育以外，更应注重其“社会性”的培养。康德认为教育应该为社会的未来以及人类的持续发展服务，而不是仅仅维持人类当今生产生活的需要。人类社会是在不断发展的，并且发展进程越来越快，教育并不是追随社会的产物，而应该是引领社会发展的先驱。康德一直推崇构建一种公平化的教育理念，他认为，具有差距的教育并不能称为完全的教育。只有当受教育者都按照相同的准则来行动，而这些准则必须对他们来说成为一种自然时，他们才会整齐划一。当然，公平完整的教育规划并非一朝一夕所能完成，正如康德在书中所说:“我们应该致力于一种更合目的的教育规划，并把一种安排传给我们的后代，使他们能够逐步的将其实现。”

康德把教育分为“自然的教育”与“实践的教育”。“自然的教育”是指人类与动物共同的部分，即养育;而人类婴儿的养育与自然界中动物的养育还不尽相同，因为人类毕竟是生活在社会中的个体，他的衣食住行都与自然界中的动物有所区别，所以对婴儿的养育虽然也是出自于动物性的本能，但要比自然界中的养育复杂得多。康德在对“自然的教育”的论述中，对嬰儿的母乳、摇篮、推车，肢体保护、感官等一系列因素进行了分析，探讨了如何更好地养育一个正常的儿童，给他能够继续接受“实践的教育”的能力。“实践的教育”是人类高于动物所独具的把人塑造成社会中自由行动者的教育。也是康德所认为的教育的重点所在。尽管自然的教育同样重要，但一个完整的社会人的产生，依托于自然教育的比重要远小于实践教育的比重。康德在“实践的教育”中强调人的自由，就像他最初提到的教有目的一样，教育应培养适应于社会的自由人，所谓自由，并不是像自然界的动物一-样冲动与为所欲为，而是在道德规则与法律下的合乎自己意志的行为。

二、柏拉图

柏拉图的《理想国》详尽论述作为城邦生活重要组成部分的公民教育以及奠基于公民教育的精英教育理念。对于柏拉图而言，公民教育的基本目标是塑造公义的心灵，精英教育的基本目标是培养足以把握善的理念的哲学家。对于柏拉图而言，唯独把握善的理念的哲学家可以治理公义的城邦。在这个意义上，精英教育的奥秘就是灵魂转向一从可见世界转向可知世界，从感官世界转向理念世界，从现实生活转向作为公民德性根基的“善的理念”。

柏拉图著名的“洞穴理论”生动描绘出灵魂转向的真实历程。第一，一群囚徒被捆绑着，安置在陡峭的地下洞穴的地面上，脸对着墙。在这些囚徒身后，一条通道向，上通往洞口，在远处高些的地方有东西在燃烧，发出火光。在火光和这些囚徒之间是一带矮墙，在矮墙后面，有一些人走过，手里拿着各种器物，假人、假兽，并举过墙头。因为囚徒们既不能转动身体，也不能转动头颈，他们除了投射在自己对面的洞壁上的阴影以及高出墙头的那些器物的阴影之外，什么也看不到。对于这些囚徒而言，真实无非就是他们自己和那些器物的阴影。

第二，有一个囚徒突然被解除了桎梏，被迫站起来，转头环视，四处走动，并且抬头看见那堆火。这个经验是痛苦的。火光使他眼花缭乱，他无法看见那些他原来只看见其阴影的实物。如果有人告诉这个囚徒，他过去惯常看见的全然是影像，如今他由于转向真实的器物，比较接近实在，所见比较真实。倘若有人把真实的器物指给他，逼他说出这是什么，这个已经看见真相的囚徒会因为尚未习惯明亮的火光而茫然失措，坚持先前所见的更为真实。这囚徒坚持认为自己过去所看见的阴影比现在所看见的实物更真实。

第三，这个囚徒被拉着沿攀登陡峭的斜坡来到明亮的日光下，面对着上面的世界和光明本身。这囚徒观察事物时，会更感到痛苦和迷惑。他首先要观看阴影和水中的倒影，然后观看事物自身，然后观看夜晚的月光和星光，最后观看太阳。最终，这囚徒认识到，太阳是，

上面世界中。切事情和存在者的最终原因，而且在某种意义上，也是洞穴中发生的一切事情的最终原因。因为他最初看见其影像的那些事物，无非是人造的物件而已。一旦看见了光明，他就不愿返回洞穴和囚徒为伍。他回想自己当初的穴居，那时期的认识能力以及禁锢之中的同伴，会庆幸自己的这个变迁而替自己的囚徒同伴感到遗憾。囚徒之间曾有评选，把尊荣赋予最善于观察阴影次序的人，也就是那些善于借助观察猜测后续影像的人。而他现在对于这种智慧和这种荣誉已经失去兴趣，对于成为囚徒领袖以及获得权利地位已经失去兴趣，他宁愿在这个世界上受苦受难，而不愿再返回洞穴去过囚徒的生活。

第四，这囚徒返回洞穴自己先前的位置，和同伴们在一起。他现在发现自己视力模糊，很难适应洞穴中的黑暗，再度习惯于黑暗所需要的时间依然是漫长的。他成为那些从未离开原位的同伴们的笑料，因为在玩阴影游戏时，他不再像同伴那样机灵。同伴嘲笑他，说他到上面走了一遭，弄坏了眼睛。同伴认为，与其这样归来，还不如根本不要上去。倘若他企图释放同伴而把同伴带到上面去，同伴会打他，倘若可能，同伴甚至可能会杀掉他。[2]这是说哲学家通过灵魂转向而认识“善的理念”之后，应该甘愿牺牲自己而服务同胞，在担负城邦公务中践行“善的理念”，成就城邦公民的至高幸福。哲学家欣然返回洞穴“不辞劳苦地治理城邦”，不是快乐的丧失，而是对于“善的理念”的践行和证明。

在柏拉图的洞穴比喻中，可见世界被描绘为洞穴中的幽暗世界，善的理念相当于洞外世界的太阳。柏拉图洞穴理论深刻揭示出，认识善的理念和认识可感觉的世界，是两种完全不同的认识。倘若一个人尚未经历灵魂转向，就无法认识善的理念。教育的奥秘就在于帮助灵魂转离可见世界，进人由真实存在构成的阳光照耀的世界，进入善的理念。教育的奥秘就是“帮助灵魂转向的艺术”。毋宁说，教育的奥秘就是帮助灵魂转向“善的理念”，就是“最神圣的存在”。一旦灵魂实践了这种照耀，灵魂就渴望永远居住在那里。在“善的理念”中，灵魂仿佛“活着的时候就移居福岛”。对于柏拉图而言，认识“善的理念”并践行“善的理念”，就是哲学家的真实幸福，就是哲学家的神圣天职。

柏拉图的洞穴比喻试图告诉我们的是:①我们在日常生活中所看到的只是现象,事实的真相在另一个世界;②要想认识事实的真相,必需灵魂的转向一从现象转向理念;③现象是感觉经验的对象，理念则是思想的对象。这些就构成了西方哲学很长时间的基本观念。三、海德格尔

当然，柏拉图的洞穴比喻在20世纪西方哲学那里受到激烈的挑战，因为它代表的是传统哲学理性主义、本质主义的思路。其中海德格尔对柏拉图洞穴的分析很有意思。海德格尔在《柏拉图的真理学说》一文中全篇都在分析柏拉图的洞穴比喻。柏拉图认为:现象=假象;本质=真相,在现象的背后!海德格尔则要把柏拉图颠倒了的世界再颠倒过来,不过不是简单地颠倒。他认为:我们原本就生活在黑暗之中,为了寻找家园,我们点亮了蜡烛,追逐光明,但越来越执著于光明,忘了我们的家在黑暗之中。结果,我们在光明中迷失了自己,最终导致的是“比一千个太阳还亮”的科技文明。而海德格尔试图再来一次“转向”,他曾经引用老子的话:“知其白,守其黑”,而他的解释是:“有死的人应该将自身淹没在黑暗的源泉之中,以便在白天能够看星星。”

海德格尔从存在和真理的角度出发对柏拉图“洞穴比喻”展开了疏解与阐释，于1940年编成《柏拉图的真理学说》一文（收入《路标》）。海氏的基本思路乃是道说柏拉图“洞喻”中未被道说的东西，即真理之本质规定发生了一个根本的转化。然而，这一转化的具体内容或实行情况，这一转化的内在运思机制，以及这一转化的根据问题，仍晦暗不明，湮没在海氏晦涩诘聱的思想话语之中。

海德格尔洞察到在柏拉图“洞穴比喻”那里真理之本质发生了本质性的转化，即作为无蔽的真理转化为作为正确之符合的真理。为了进一步探讨理想城邦“哲学王”的教育问题，

柏拉图在《理想国》第七卷把“洞穴比喻”作为“受过教育的人和没受过教育的人的本质”之区别的情形予以展开。然而，出于勘察“洞喻”的真理问题，本文将不依据柏拉图“洞喻”的通常翻译而是完全建立在海氏的翻译和阐释的基础之上。由此，我们对“洞喻”的整体阐释将以“无蔽”为中心而予以概观地呈现。

毋庸置疑，在柏拉图“洞喻”的所有阶段，“无蔽构成了这个故事的基本事件”，无蔽作为核心问题始终在起着支配性的作用。在第一阶段，人们被囚于洞穴中，并受缚于他们首先照面的事物，而这种照面的事物作为凭借洞穴中的火光而呈现在洞壁上的阴影在囚徒看来乃是无蔽的东西，但并非作为无蔽之为无蔽的东西。在被解除了束缚之后，“更接近存在者”的囚徒与洞穴中的人工火光直接照面，但由于其目光的不适应及未能摆脱阴影的束缚，他专注的仍是过去的阴影并认为其更无蔽些而非现在更具存在性的存在者，更无蔽者。走出洞穴之外，在真正的解放阶段即第三阶段，被解放者逐渐习惯于所呈现出来的最高等的东西（“太阳”）——使光、发光的东西、可见性首先得以可能的东西：即最无蔽者。而最后在返回洞穴中的过程，发生的乃是对作为无蔽之真理的争夺这一存在事件。由此，可以得出整个柏拉图的“洞喻”根本上是通过阴影、火、火光、太阳光、太阳等的作用来展开“无蔽”的。而其中的关键又在于显现者之显象以及使它们的可见性成为可能。在柏拉图那里，这尤其体现在相之本质问题上。

因而，在海氏看来，要真正澄清柏拉图意义上的无蔽之本质问题，须先行探明的乃是发生在洞穴之外的相之本质问题。因为“无蔽受制于相”。那么“无蔽”如何具体地展现为受相的支配的呢？这就是我们接下来将要进一步回答的问题。在展开这个问题之前，有两点可以得到先行澄清：在柏拉图那里，相之本质乃是“某种呈现为存在着的东西的外观”基于此，本文接下来将展开对上述问题的探问，并由此进入到在整个“洞喻”中处于核心位置的无蔽与真理之本质的探讨。在回答了真理之本质规定如何由无蔽性转化为正确之符合性这个问题之后，接下来，我们将展开作为无蔽之真理的本质问题的去向，而这更本源地关涉到非真理之本质问题。

海德格尔写道，“不过就无蔽者而言，重要的不只是，它以某种方式使显象者变成可通达的了，并且使之在其显现中保持开放；而不如说，重要的是，无蔽者总是克服着被遮蔽者之遮蔽状态。无蔽者必然从一种遮蔽状态中被夺得的，在某种意义上讲，也就是从一种遮蔽状态中被褫夺的。原初地对希腊人来说，遮蔽状态作为一种自行遮蔽，贯通并支配着存在之本质，因而也规定着存在者之在场状态和可通达状态”。此外，“真理之本质现身为自行遮蔽的澄明”也就是说，“被思为澄明的无蔽，才允诺了真理之可能性”。由此，我们可以得出真理之本质的本源规定所要求的乃是一种以去蔽的方式对遮蔽状态的褫夺。真理之本质作为无蔽则要求我们导向非真理（遮蔽状态）之本质问题，从而对作为无蔽的真理之本质获得更切近本源的把握。如海氏所言，“对洞穴比喻的解释，以及到目前为止全部考察的决定性成果首先就是：我们认识到，作为无蔽之真理的本质问题，必然自行转化为非—真理问题，或者说这已经就是关于本质问题的一个决定性的答案了——一个只是激化和扩展了问题的答案。”那么，在存有之思的意义上，这种“自行转化”的根据是什么呢？回答是：在柏拉图的“洞喻”那里，发生了无蔽之原初经验的衰退这一事件。

总而言之，通过对海德格尔的柏拉图“洞喻”阐释的再阐释，就真理之本质的规定而言，真理之本质由无蔽转化为正确之符合的根据乃在于无蔽之本质规定的转离，即由自行开显的状态转化为一种诉诸于正确性的观看活动。在海氏本有之思的意义上，基于无蔽之原初经验的衰退这一事件，对作为无蔽之真理的本质问题的追问，则要求一种自行转化，即由真理之本质问题的转化为非真理之本质问题。而这种向非真理问题的深化实质上乃植根于海氏的存在之真理问题。因而，海氏对柏拉图“洞喻”的真理问题展开持续探问，自始自终所效力的正是存在之意义的真理问题。换言之，海氏从存在和真理的向度对“洞喻”展开的探问实质

上乃是海氏追问存在之意义问题的思想实验场。

四、杜威

如果想快速了解教育是如何来实现民主社会的，就要阅读《我的教育信条》。杜威的《我的教育信条》集中体现了他把教育当成是民主社会实现的重要手段。《我的教育信条》是杜威早期作品，1897年，38岁的杜威发表了这样一部振奋人心的作品。

杜威在《我的教育信条》中提到，我相信，一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎在出生时就在无意识中开始了。它不断发展个的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富，他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这种普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分开来。

除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以引起作用，如果不是，那么将会遇到阻力，不协调或者束缚儿童的天性。”

只有外在的教育与内在的需求相联系，教育才能产生正效应；否则，则是负效应。当前很多学生感到学习压力大，社会提倡减负，而又越减负担越重，归根到底是学生内心活动与外在的教育行为发生矛盾，学校所提供的不是学生需求的，学生需求的不是教学内容。从而产生了很大的压力感，减负不应只在时间上作文章，而更应该在内容上下功夫，减掉那些对学生发展不利的，对学生身心没有用的，同时，还应增加那些渴求的、对学生成长必需的内容。所以我认为，盲目的提减负就如同盲人摸象一般，没有认识到事物的本质。我们可以看到的是，一些著名的科学家，在实验室里连续工作十几个小时以上，并未发觉太苦，是因为需求和兴趣使之然也。

杜威继承和发展了由皮尔斯创立、詹姆士使之通俗化的实用主义哲学，并把它具体应用到社会事物和教育领域中。在杜威的教育哲学中，“经验”占据着重要位置。“如果想得到某些方面的知识，就必须亲自尝试一下，而不能道听途说。”由此，在某种程度上说，杜威是研究性学习的最早倡导者之一。

在美国中小学教学中，没有让学生死记硬背大量的公式、定理，教师总是煞费苦心地告诉学生怎样去思考问题，怎样面对陌生领域寻找答案。特别是近年来，美国风行一种“木匠教学法”，就是给孩子们一些木块和量尺，由他们去量木块的长宽高，然后拼造出一些简单的物体。这样，他们在实际操作中就认识了尺子的用途与方法，也理解了线段长短间的加减关系。而教师只是布置任务和解答孩子们在动手劳动中遇到的各种问题。“木匠教学法”的一个最大好处就是使孩子们始终处在一种具体的操作之中。它之所以成功，就在于通过“从做中学”，极大地锻炼了孩子们自我发现问题和亲手解决问题的能力，而不是按教师事先规定的方法去做，从而给了孩子们充分的机会发展他们的想象力与创造力。

五、雅思贝尔斯

德国哲学家雅思贝尔斯的教育理念是：“教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂召唤另一个灵魂。”如此，教育是一个慢动作，它不是简单的一个成绩的提升，更重要的是一个灵魂的修行与培养，这就是一门艺术。

雅思贝尔斯在《什么是教育》一书中,开篇卷首解释了教育的内涵。“所谓教育,不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授, 生命内涵的

领悟、意志行为的规范, 并通过文化传递功能,将文化遗产教给年轻一代, 使他们自由地生成,并启迪其天性。”雅思贝尔斯以此为出发点,反对将死记硬背的知识作为目的,知识只是启迪自由天性的手段; 他指出，“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质, 缺少对绝对的热情,人就不能生存, 或者人就活得不象一个人, 一切就变得没有意义。”由此可以看出,雅思贝尔斯认为教育的本质是精神的,而非物质的; 是人的灵魂的教育, 而非理智知识和认识的堆积; 是怀有对终极价值和绝对真理的虔敬态度而坚持自身的独立价值和本然品质, 而非在物欲的诱惑中成为“实利的下贱侍女”。同时, 雅氏还深刻批判了当时人们对教育本质的误解。“本来学生的学习目的是求取最佳发展, 现在却变成了虚荣心, 只是为了求得他人的看重和考试的成绩;本来是渐渐进入富有内涵的整体, 现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶, 现在却是为了通过考试学一些很快就被遗忘的知识。”