简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观

关键词：后现代多尔课程理念课程标准

一、多尔后现代主义课程观理论基础

(一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。

2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”

2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

3、混沌理论。混沌理论之前的牛顿主义相信自然是有序、有规则以及可预测的而且也是可以决定的。然而，黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA则表现出复杂性、随机性和不可预测性。混沌理论在教学上的应用主要是回归的概念应用。透过回归(即循环)，个体可以反思自我，并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程观的关键部分。而切多尔认为在混沌的秩序里，可以产生创造力，“创造性在混沌的秩序之间、在不加束缚的想像力与培训的技能之间的交互作用之中而产生”。

4、普里高津的耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学和非平衡统计物理学应用于研究自组织现象，以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色的自组织理论。所谓自组织就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化的过程。系统的自组织是系统自发形成组织结构，自我发展和自我运动的过程。多尔认为耗散结构是有序创造的来源，通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。他将耗散结构思想引入到课程之中，他认为这种框架对教育与课程具有重大的影响:(1)教学——学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级——低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于学习，学习因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。(2)重复的、回归的而且非线性处理的课程材料,可以促进反思。

二、多尔的新课程观理念

多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照的基础上，提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”[1](p238)，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程和评价

的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。

1、教育目标

多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，[2]（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。这样，在过程开展之前，目标只能以一般的甚至是“模糊”的词汇来描绘。这种生成性的目标的确能给教师和学生以很大的主动权，并使教和学可以随时间情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教学教育过程不确定性和动态性特征的准确把握。

2、课程内容

“旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。

多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，[3](p238)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。[4](p250)“适量”该如何把握呢?多尔认为这也无法确定，只能不断地在学生、教师和文本之间予以协调。

3.课程组织

在现代范式中，稳定性、必然性、外部控制都被视为是自明的，上帝既不欺骗也不玩骰子。反映到课程组织上就是线性的、按部就班的组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”，是时间的浪费，是需要尽力加以克服或减弱的。在泰勒课程模式中，课程组织是线性的、渐进的，课程是一系列相邻而独立的单元组合，时间作为学习内容的相关变量只有从累加的角度看才有意义，而不是被视为创造性转变的积极成分。

后现代范式认为偶然性、不确定性随处都是，我们不仅无法确定上帝的性别，而且‘怀疑上帝可能使用灌了铅的骰子。干扰与不平衡都是促进系统进行自组织的条件。因此，多尔认为课程组织应是非线性的、复杂的，它是由各种交叉点予以界定、充满相关的意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元的观点”，而是“丰富的、开放的经验的多层次组合”，是“随我们注意力的转移不断变化中心的复杂的马赛克。”

4、教学过程

多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种‘具体的、特定的…一无限地受情境影响的因而对意外变化具有高度反应性’的方式来处理”，并进一步认为“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。[5]（231）相对于现代教学的“目标达成模式

”而言，这种后现代的“实践模式”具有很大的灵活性，也更加符合教学的实际情况。

既然教学过程是面向情境的，多尔觉得就再也不能用传统的灌输与阐释的方式进行，正确的方式应该是参与、会话、反思与转变，因为后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。

在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。[6]（227）这种教师观是对传统教育中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系并使师生在教学情境中都能获得赋权感。

5、课程评价

在泰勒模式中，评价是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。由于泰勒认为教育目标实质上是指人的行为变化，所以评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程，这种评

价旨在确定“欠缺”与“差距”。因此，评价要得以实施，教育目标的界说必须清晰而具体。评价的结果不包括对教育目标的反思，而旨在改进教学计划与鉴别学生的优劣。评价通过这种途径成为课程的驱动器。

多尔认为，这种课程评价基本上是用来“区分胜利者和失败者”，[7]（246）“考试几乎普遍地作为区分手段而不是对话的起点”，其假设等级评价是对儿童所获得的准则和方法的多少的评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准的简单性、封闭性、精确性，强调评价标准的多元性、动态性、模糊性。从本

质上讲，课程评价已成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，评价已作为反思的起点，教师在反思中与学生一同学习。教师在评价过程中会发挥核心作用，但教师绝不是唯一的评价者。而且，后现代将评价作为一种反馈，作为做

——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。当然，在后现代框架中，如果需要的话，评价仍可以发挥区分的功能，但可能要由不同个体共同做出判断，如博士委员会、入学委员会等。

三、多尔后现代课程观的标准

针对泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous （严密性)。

1、丰富性。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。多尔认为：为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。[8]（250）但对课程来说，怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，但课程需要干扰因素，这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程的丰富性，而且带有存在的意义。学校里主要的学科有其自身的厉史背景、基本概念和最终词汇。因而每一门学科应以自己的方式解释其丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重透过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性，计算教学可以透过与模式游戏发展其课程的丰富性，社会科学一一人类学、经济学、历史学、心理学和社会学可从对社会问题的各种解释之间的对话或协调之中获得丰富性。生物学和物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界的假设，这使科学超越对事实的收集。

2、回归性。它是由再次发生(recur)的词义而来，回归性通常与教学的重复运算相关。在重复中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次地运算下去。在y= 3x+ 1中，y等于4（如果x= 1）成为下一个x，然后新的y= 13又成为下一个x，如此这般重复下去。[9]（252）在这种重复中，既具有稳定性又具有变化性；公式不变，变量改变。在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。如杜威所指出的，每个终点就是一个新的起点，每一个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业，都不仅是完成一项讨论、探究。这种课程自然是开放的而不是封闭的，如后现代主义自身一样，它具有两而性、弹性、解释性。回归与重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是开放的，重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥其消极作用，它切断过程，重复具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极作用，在回归中，有必要让他人——同伴、教师考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性，那不是反思的回归，而只是重复。[10]（254）

3、关联性。联系的概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指那些课程中的联系-——

所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系，指那些课程之外的文化联系。两者关系都是主要的，互相补充。[11]（254）教育联系，焦点在于课程结构的内在联系，这些联系透过回归性发展课程的深度。在此，做和做中的反思这一对过程很重要，透过这些课程，课程随时间的推移变得越来越丰富。多尔希望教育联系在一学期的课程中能够得以积极的、共同的发展，“从促进这种发展的角度出发组织本科生和研究生课程。在教学大纲中，他列出占课程2/3的共同阅读材料，其余的1/3由各组从选择书目中自行选读，课堂时间不用于概括这些材料，而是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。”[12]（256）随着学期的进展，讨论的质量不断提高，利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到极大的改善，有时变化是转变性的。文化联系的观念产生于诠释的宇宙学——强调描述和对话是解释的主要工具，描述提出了历史、语言和地点的概念。对话将这二者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。

4、严密性。多尔认为，“严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情有事的唯我论。”[13]（258）严密性即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入多种组合之中。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性

所呈现的各种选择方案。

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