后现代课程观

第一部分现代范式：一种封闭的观点

第二章现代范式在课程中的体现

美国与技术科学性课程泰勒原理

第二部分后现代范式：一种开放的观点

第三章皮亚杰与生命系统

生物学世界观进化与熵——问题与承诺皮亚杰的平衡化模式

多尔称自己是一个后现代主义者，他认为现在我们正处在一个范式转换的时代，即从现代范式转换到后现代范式的时代(多尔采取库恩的说法来解释范式，认为“范式”控制着社区所使用的“方法、问题和标准，及其更广阔的信念、价值、技巧的聚合”)在这个大范式转变过程中，建立在现代范式基础上的课程无疑会面临着很多问题，这时课程该怎么办?这是多尔后现代课程观的核心。多尔后现代主义课程观实际上是一种转变性课程观，它强调系统的开放性、自组织性、创造性，注重课程过程，强调不确定性，重视师生互动及对话。

多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判

2、对现代主义课程观的批判。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观。

(二)后现代主义课程观的理论基石

在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。

二、多尔的新课程观理念

1、教育目标

多尔认为现代范式下的教育目标先于教学过程设定非常机械，这使得教师和学生都成为目标控制下的被动的活动者，并使教和学缺乏应有的创造性。他推崇的是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中……是活动中而非活动的转折点……”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，[2]（p204）因而他确信目标是丰富多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的。

2、课程内容

“旁观者知识论”认为知识是先验的、确定的，是不依赖主体而存在的，因此，建立在这种知识论基础上的泰勒课程观强调课程内容的确定性、严密性、统一性，而将具有歧义性、不确定性的知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖的是一种封闭的、线性的思维方式，在那里，稳定性被假设，“上帝

是不玩骰子的”，这些观念反映在课程内容上就是要求学生学习确定的知识体系。多尔认为，后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅的骰子，偶然性随处可见。在他的课程乌托邦中，“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，[3](p238)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。

4、教学过程

多尔批判现代课程背景中的教学主要是为了课程目标的达成，其实施的各个环节都受课程目标的控制，教师与学生更是受到已定目标的束缚，而后现代课程实施的精髓则是面向教育情境，面向师生本身。后现代框架之中的课程“不是一种包裹，而是一种过程一对话和转变的过程”。“会话”是多尔课程的核心，他认为会话引起反思，反思又导向转变。

第三章

皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

现代课程论的读书笔记

现代课程论的读书笔记现代课程论的读书笔记1 德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。推进这一运动的进步主义教师认为，课程编的基础必须是学习者经验本身。即，课程不应当是由一组学科编成的学科课程，而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。这样，便开始出现了赫尔巴特学派的统整与经验课程折衷起来的形式。即形成了广域课程或核心课程的课程。这种广域课程采取的方法是，将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。到了20世纪60年代，出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动，它表现为两潮流。一是改革学校制度，以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。表现为两个特点： 1.压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容； 2.根本地改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。

现代课程论的读书笔记2 “没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现

浅论后现代主义教育观

浅论后现代主义教育观韩立福 [内容摘要] “后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称，强调反思与批判现代性；反对中心主义，提升非理性主义；倡导多视角、多元化的方法；语言范式取代意识范式。后现代主义教育观主要包括教育目的观、课程观、师生观、教育研究观、教育评价观等。教育目的观着重于追求的‘发展’理念”；课程观强调丰富性、循环性、关联性和严肃性；师生观鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系；教育研究观关注教育活动的差异性，使教育研究从现代性下解放出来，从—元转向多元；教育评价观强调人文化的评价方式，重视所有参与者的看法，并通过协商、对话的方式来消除分歧而得出结论，从而调动被评价者的积极性，保证评价的真实性和公平性。 [关键词]后现代主义教育观 [作者简介] 韩立福（1963—），男，中央教育科学研究所博士、副教授，主要从事教育评价、新课程有效教学、教师专业发展研究。所谓“后现代主义”是西方哲学最新发展的几个思潮或倾向的总称。它既包括“新实用主义”、“后分析哲学”、又包括欧陆的“后结构主义”、“解构主义”等理论取向。“现代主义”肇始于笛卡儿和康德，“在本质上表现为理性启蒙精神，它强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本体力量”。“后现代主义”的涵义有广义和狭义之分，狭义的“后现代主义”特指西方20世纪60年代以来所出现的对“现代哲学思维方式”（以及近代哲学思维方式）进行反思与超越的哲学思潮，其主要思潮有：以拉康、福柯、德里达为代表的后结构主义或解构主义，以罗蒂、奎因为代表的新实用主义，以格里芬为代表的的“建设性后现代主义”。广义的“后现代主义”泛指 19世纪以来所有对现代理性展开批判和超越的哲学学派或思潮，它所实现的是“近代哲学思维方式”向“现代哲学思维方式”的转变。实际上，狭义的“后现代主义”是广义的“后现代主义”的一部分，我们在一般文献中所看到的“后现代主义”，主要是狭义的“后现代主义”。在“现代主义”和“后现代主义”的关系的认识上，后现代哲学家利奥塔指出：“后现代主义是现代主义的一部分。”“现代”与“后现代”、“现代主义”与“后现代主义”之间的这种统一是建立在对立的基础上的。他曾专门解释过“后”字的涵义，“‘后现代’的‘后’字并不意味着一个恢复、闪回或反馈的运动，也就是说，不是一种重复的运动，而是一种 ‘ana-’（ana-乃一法语前缀，有‘从头到尾’、‘彻底’‘向上’等义——引者注）的过程：一种分析、回忆、神秘解释、变形的过程，以详述一种‘原初的遗忘’。”由此看来，“后现代”的“后”字表征一种质的飞跃。美国“建设性后现代主义”哲学家大卫"格里芬历史而辨证地做出解释，“后现代”与“前现代”也有质的区别；“后现代”不是彻底的抛弃“现代”，而是对“现代”所做出的根本的超越。当下西方世界流行的“后现代主义”，主要有两种风格：一种是以福柯、德里达、拉康、利奥塔等为代表的激进的或解构性的“后现代主义”，主要流行于欧洲大陆，如法国；一种是以罗蒂为代表的新实用主义以及格里芬等为代表的“温和的

行走在教育这条路上

行走在教育这条路上江油实验学校陈福胜我一直坚信，不管我们是出于什么样的机缘加入了教师队伍，只要我们还在这个队伍中，我们就一定渴望成长，尽管在很多时候，这种渴望并没有被明确表白，而只是存留于我们的内心深处。我从未认为我是名师，但我想说，成为名师可以作为我前行的方向，但它永远不会是我的目标。方向意味着无限，它告诉我朝哪里行走，而目标则意味着行走的终点。对于我来说，教育的本质与意义都决定了这项工作将永远充满挑战，这条路永远只有行走的过程，而没有既定的终点，当我们不仅仅把教师作为一种职业，我们就会一直走在路上。行走的力量何处来呢？我们在教育这条路上能够走多远呢？ 1 昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。-- 晏殊我是一个充满自卑的人。同时，我又是一个追求完美的人。这样的矛盾体，让我在现实的教育教学中，对自己对周围总充满着怀疑，充满着恐惧。有太多的东西给我的是压力，更多的是迷惘。这里让我最感欣慰的是，阅读给了我的方向。在越来越长久的教育教学生涯中，我也越来越坚持着阅读。我开始对经典的好书一本本地开始研读，因为好书太难读，要精读，虽我读得还很浅薄、还很粗糙，但这一本本书给了我一次次的心灵震撼，严格说不是震撼，而是如一股股细泉缓缓地注入我干涸地职业内心。《教学勇气》让我明白了教师对内心的自我认同和完整认识有多重要，让我懂得了如何去克服内心的恐惧，当然，这种经典，我还远远没有读到精髓，还要重读，再读；《静悄悄地革命》让我明白了何为润泽地教室，如何做到对话与倾听；《第56号教室的奇迹》给了我精神上的支柱，原来教室可以这样的完美，课程可以这样的卓越；还看了许许多多的书，这些书给了我前进的方向，更关键的是给了我迷惘和专业上无助时的宁静和坚守，《中国哲学简史》《孙绍振如是解读作品》《后现代课程观》《理想课堂的三得境界》《论对话》《爱的艺术》《给教师的建议》《老师阅读地图》《新教育之梦》等等，这些让我知道的，原来在中国的教育大地还有一批这样执著的教育工作者。每天在繁忙中渐渐静下来，开始了教学工作空隙中的读书，早读，我会读《新月集》、《小王子》，上午会读《听王荣生教授评课》《语文科课程论基础》，中午读《给教师的建议》，并写下读书笔记，下午读孙绍振的《名作细读》、王晓春的《做专业的班主任》等，晚上回家读些自己喜欢的文学作品和实用的专业书籍，《瓦尔登湖》、《生命中最好的语文课》《唐宋

后现代课程观的“四R”标准

后现代课程观的“四R”标准后现代课程观是在对前现代课程观的追溯和对现代主义课程观的批判的基础上建构起来的。当我们深入这一理论领域便可感受到，从这种看待世界与教育的方式中，能够产生一种对未来世界和未来教育充满激情的、富有积极意义的探索和创造。特别是美国课程理论家小威廉姆Ｅ·多尔的后现代课程观，充满着创新性、发展性的活力。对之加以解读和分析，有助于我们建立课程新视野，变革教学方式和学习方式，促进课程改革和发展。与现代课程设计所遵循的泰勒原理不同，多尔提出了设计后现代课程的“四Ｒ”标准——一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程设计标准。丰富性（ｒｉｃｈｎｅｓｓ）。指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。要促进学生和教师的转化和被转化，课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、失衡性、耗散性与生动性。这种“适量”不能预先决定，需要在教师、学生与文本之间进行不断协调。各门学科应以自身的方式解释“丰富性”。例如“语言”——包括阅读、写作、文学和口头交流，侧重通过隐喻、神话和解释来发展其丰富性，并将语言与文化相统合。回归性（ｒｅｃｕｒｓｉｏｎ）。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。“重复”旨在促进预定的表现，它的架构是封闭的。而“回归”则在于发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某种事物的能力。它的架构是开放的。课程的片段或组成部分，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。每一次考试或作业都不仅是完成一项任务，而且是一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。这种“回归性反思”是转化性课程的核心。关联性（ｒｅｌａｔｉｏｎ）。“关联”的概念对后现代课程具有“教育”和“文化”的双重意义。前者可称为“教育关联”，指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组合的庞大的网络。教育关联中的一个焦点存在于课程结构的内在联系，要通过回归性的反思来拓展其深度。通过反思，课程才会越来越丰富。后者可成为“文化关联”，我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化也有所联系。意识到这种“文化关联”，有助于了解所有的教学行为及教学中“对话者”的思维，只有将教学对话参与者的思维成果在文化的背景下相协调，教学才真正发挥了作用。严密性（ｒｉｇｏｒ）。现代主义架构中的“严密性”主张去掉个人的主观性，变成客观的、可观察、可测量、可操作的。因此，２０世纪的“严密性”的概念所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精密性。后现代主义架构中的严密性则是不确定的和诠释的。

简述多尔的后现代课程观 2

简述多尔的后现代课程观关键词：后现代多尔课程理念课程标准一、多尔后现代主义课程观理论基础 (一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论的批判 1、对前现代主义课程体系的批判。多尔认为，18世纪和19世纪物质世界中决定论盛行——笛卡尔方法论中的确定性以及牛顿稳定的世界观，它告诉人们事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了很大的影响，使得课程领域也呈现出一种封闭的、线性的、统一的、可预测的、决定论的倾向。 2、对现代主义课程观的批判。20世纪初，泰罗的科学管理理论被引入到学校管理中去，作为学校核心的课程也转向进行“科学管理”。此时的教育专家开始热衷于对课程模式的设计，其中最为著名的应属被誉为“现代课程理论之父”的泰勒的课程模式。多尔认为泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。因为泰勒的课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一，学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三，怎样才能有效地组织这些教育经验?第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验的脱节入手来批判泰勒的现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代）。 (二)后现代主义课程观的理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论的批判之后，多尔运用宏观的综合视野和理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放的课程设计

蓝图，提出了一种超越现代科学理性的课程观

——转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4R为标准，以寻求取代现代独白式单向性的权威教育，从而达到了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。 1、过程理论。过程理论包括杜威的过程理论和怀特海的有机过程理论。杜威的过程理论认为“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程……，经验具有能动性和连续性;人类的思维也是一种过程，是一种反思的过程”。反思性思维是转变性课程得以形成的工具。就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。怀特海有机论强调的一个重要方而是一种整体性的相互联系。另一个重要方面是，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。他的富有创见的关系观和过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论的启发，多尔认为教育也是一个过程，在这个过程中，教育目标、课程应是整体的协调统一的，而不是片面的零散的;也不是静止的，预先确定的，而是具有不确定性，通过反思可以实现课程的转变。“……目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。” 2、皮亚杰的生物学观点。人类的生命系统是复杂的、开放的。开放系统的重要特征是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力的自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后，认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质的丰富性；课程要超越封闭的框架走向开放；课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。

后现代课程观读后感

后现代课程观这本书不仅写了教育和课程，还涉及生物学、物理学、心理学等学科，因此在阅读时颇感费力。我想简单讲讲读完这本书后我所理解到的后现代课程观。一个课程观的设想必定具有时代基础，后现代课程观也不例外。它是由多尔结合杜威过程理论及怀特海的有机过程论，皮亚杰“平衡模式”、普利高津的自组织与耗散结构理论提出的一种开放而多元的课程设计蓝图，是超越现代科学理性的课程观。后现代课程观的核心是自组织，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。所谓自组织，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更好层次的秩序。也就是说只有当干扰、问题、混乱出现时，当系统尚未确定，需要继续运行已达成再确定时，一个系统才会开始进行自组织。但是我们从真实的经验中知道并不是每一种干扰都导向再发展，一种不平衡的状态，很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序而是走向毁灭的深渊。那么干扰，在什么情况下，能够成为自组织过程的积极因素呢？多尔认为只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能成为一种积极因素。这一课程观对教育和课程具有重大影响。首先课程目标从预设走向生成，后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现。多尔提倡的是杜威的关于“目标来自于行动，并在行动中得以调整”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得，通过教师、学生和课本的合作。其次，教学—学习框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自组织能力而占主导。而且教学改变了做法，从教导性转向对话性。在教师与学生的对话性关系中，教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。在此关于提问的最新工作不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。学生通过反思性行为让知识不断扩展和生成。最后，关于评价，教师要发挥核心的作用，但不应是排外的评价者，评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，其目的是为了通过建设性的批评帮助个体。我觉得后现代主义课程观所倡导的理念值得我们深究，对于我国当代课程的发展很有意义。但是此课程观很多理念还无法转化为实践，因此我们要采取审慎的态度，根据我国实际情况进行选择性地吸收。

读后现代课程观有感

读《后现代课程观》心得体会玉兴镇中心小学校曾宏英当前世界正由工业文明向知识经济时代迈进,与此同时, 随着我国改革开放的发展，我国正经历一场史无前例的经济转型, 教育从计划经济的模式中挣脱出来, 面对市场经济、知识经济对人才培养的双重挑战。教育观念变革成为整个教育领域思考的一个重点方向。而我也想结合最近在读的多尔的《后现代课程观》，谈谈多尔的后现代课程理念中些许对于我国的教育观念变革的启示：第一，重新解读与建构课程与教学观, 实现两者有机地整合。课程的含义是复杂的, 但是很显然当前人们对其认识存在许多分歧。多尔把课程不再视为固定的跑道, 而是个人转变和发展的通道, 它只强调“跑道过程” , 而不把它作为“模式”。我国目前的课程强调统一性、标准型;强调对书本知识的服从和机械记忆, 不鼓励批判精神，导致人文和自然科学的持久对立, 造成学生目光短浅、视野狭窄等问题。因此我们应该也有必要将我们的课程设计成如多尔在书中所述的具有丰富的多样性、疑问性、和启发性的课程，“并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，”这样我们才能做到“环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点”。第二，破除教师绝对权威神话, 建构新型平等对话的师生关系。在我国的传统教学活动中, 教师是教学课堂的主导者，学生是接收者，教师在知识传授中居于主体地位。但在多尔的理念中却教师界定为“平等中的首席”, 正如多尔所说“作为平等中的首席, 教师的作用没有被抛弃, 而是得以重新建构, 从外在于学生情境转向与学生共存，权威也转入情境中, 教师是内在情境的领导者, 而不是外在的专制者。”因此, 我们首先要做的是实现教师角色的转变:首先，教师不能仅仅是教材的讲读者, 而且必须成为教学的组织者与促进者;其次，教师不仅是课程的执行者, 还应是课程的研究者与实施者, 实施时要创造性地开发教学过程, 使教学成为一个动态的、多方交流的、发现和发展知识与文化的过程;最后，教师是学生学习的合作者和伙伴, 也是课程的开发者和研究者。第三，立足时代发展, 开发具有丰富的多样性、不确定性和启发性的课程内容。一直以来我国的课程内容整齐划一, 统一成一个标准, 忽视现实情况的复杂性、丰富性和差异性。课程的内容应该具有动态性, 让动态性在时间与空间的特性中体现出来。如农村地区的课程内容应有意识的注意加强现代科技基础知识的内容, 而城市地区则应注意体现孩子们与自然接触的内心需要，这样可以补充不用地区教育

后现代课程观(多尔)

多尔《后现代课程观》序1 考查的是新科学尤其是混沌学的发展为建构新的课程的启示。在这一时代里，我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。（这是从杜威教育思想中所建构的教育信条所要表达的） “在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”（227-228）认可“他人的他人性”（德里达）在这种后现代精神的课堂中，教师是什么样的角色？教师是否会遇到没有确切知识的困境，教师是否会被挑战权威？教师与学生是什么样的关系？反思性关系、共同探究者、帮助理解者·· 【什么知识最有价值——科学】（20世纪主导的思想） 2 范式控制着社区所使用的“方法、问题和标准”，及其更广阔的“信念、价值、技巧的聚合”。（科学范式的泛滥） “它如此出色而有效地实施控制的功能，以至科学在本世纪已从一种学科或程序扩展为一种教条。”（科学主义）【科学主义宣扬的技术理性破产】 3“美国开始不再迷信技术理性以及它所表现的科学观（一系列变革）” 哈贝马斯：现代主义··灭亡了 “后现代观点影响艺术、文学、数学、哲学、政治理论、科学和神学的变革潮流，这些变革对上述领域中认识论和形而上学的基本假设提出了挑战。” 【对教育的影响，将会出现一种新的教育秩序，形成一种新的师生关系】 1.线性的、序列性的、易于量化的秩序系统（侧重于清晰的起点和明确的终点）——复杂的、多元的、不可预测的系统或网络； 2.有知识的教师教导无知的学生——一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响（权威成为共有的、对话性的） 3.课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达至个人成功的通道。（更强调跑步的过程和一起跑步的模式，而较少重视跑道本身）

引抒己见,论而存异——《米洛斯的维纳斯》教学案例(教师中心稿) 教案教学设计

引抒己见，论而存异——《米洛斯的维纳斯》教学案例(教师中心稿) 教案教学设计钮伟国新的教育观念和新的教育手段的出现，必将改变我们的课堂教学模式。笔者在教学《米洛斯的维纳斯》一课时，进行了这种“改变”的尝试。美国小威廉姆E·多尔教授在《后现代课程观》一书中，形象地表达了他的课程理想：存在一个“迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”。这段话集中地表达了多尔教授新的教育观念：教师不是权威，不以真理的拥有者出现；教师与学生是平等的，是共同探讨的关系；每一个人都可以坚持自己的观点，并应该得到尊重与理解。根据这样的教育观念来设计《米洛斯的维纳斯》的教学，我把引导学生自读与讨论作为两个主要的教学环节。就课文内容而言，这是日本作家清冈卓行在欣赏断臂维纳斯时，被“一个奇怪的念头”攫住了心，而尽情述说的“实际感受”。对维纳斯的欣赏可以见仁见智，对清冈卓行的感受也可以见仁见智。因此，这篇文章很适合于作为组织探究性、开放性学习的材料。而这样设计教学的目的则在于培养学生的质疑精神，引导他们

既勇于表达自己的观点又能充分尊重他人的观点，逐步提高探究学习、合作学习的能力。学生质疑探究的自读环节将决定讨论交流环节的效果。为此，我运用现代信息技术，从网络上为学生提供丰富的参考资料，有效地拓宽学生的视野和思维。我在备课时广泛搜集网上资料，制作成《〈米洛斯的维纳斯〉研读资料》专题网页，挂放在学校网页上，学生既可在家中上网浏览（键入 https://www.360docs.net/doc/e19431829.html,进入辅仁高级中学主页，在“友情链接”中点击《米洛斯的维纳斯》即可进入专题网页），也可在网络教室里阅读，同时向学生提供搜索其它网上资料的方法，有兴趣的学生可由此获得更多的资料。专题网页的设计制作依据两个原则：1、凡教师备课时阅读的资料，尽可能纳入网页中，所有的资料都面向学生开放，师生共享。教师不充当靠教参炫耀于学生的角色。2、多选入一些能引导学生探究质疑的资料，启发他们形成自己的见解。专题网页收入的资料主要有：1、背景资料，有维纳斯失臂的故事及对罗浮宫和镇馆三宝的介绍。2、读懂课文的参考资料，包括教师对课文要点的分析及教师教学用书中的参考资料。3、探究质疑的资料，包括“原形的维纳斯真的比不上断臂维纳斯吗？”“失去了身体其它部分就不美吗？” “断臂都能产生丰富的想象空间吗？”“对维纳斯的美能作这样的联

【新教育之梦读后感】《新教育之梦我的教育理想》优秀读书笔记

【新教育之梦读后感】《新教育之梦我的教育理想》优秀读书笔记【--教师节祝福语】一、理想的德育，应该重视在自然的活动中养成学生的德行。让学生在游戏和丰富多彩的自主活动中体验和感悟道德的境界。人的德性必须在自然的活动中形成，这是德性形成的一个基本规律。抽象的道德戒律光靠说教是不能深入人的心灵的，是不能为人所掌握的。知识和道德虽然有着一定程度的正相关性，但是没有绝对的必然性。教育者的最重要的任务，就是要使儿童、少年和青年形成关于人的美、关于人的思想、情感和体验中的高尚和神圣的东西的观念。二、理想的德育，应该重视让学生以书本为友，与大师对话，在人类优秀文化遗产中净化自己的灵魂，升华自己的人格。读书，是孩子们净化心灵、升华人格的一个非常重要的途径。

三、理想的德育，应该重视培养学生健康的生活情趣和才艺，丰富学生的精神世界，在美的氛围中推进善的教育。我们与其给学生规定诸多“不准如何如何”，还不如把这些高雅健康的东西充实到学生的生活之中，让学生自然地不去“如何如何”。培养学生某方面的才艺。绝不仅仅是一种技能，它对人的德性养成具有重要作用。四、理想的德育，应该注重为学生寻找生活的榜样，用真实、感人的道德形象激励学生，培养学生的英雄主义精神。如果仅就人的生物性而言，人是很容易懈怠、很容易满足、很容易停滞的。五、理想的德育，莺歌科学合理地设置循序渐进的德育目标，使其兼具现实性和理想性的双维视角，形成层次递进、不断完善的德育目标体系。德育心理学的研究表明，学生的年龄特征制约着德育内容的广度和深度。

六、理想的德育，应该重视心灵的沟通，建立起温馨的对话场景，使心理健康教育和心理咨询活动能在学校的教育中安营扎寨。他们希望教师成为中间人（学校和社会之间），引导者、商讨者、唤起者。成为自己的朋友，而不希望教师成为间隔者、强令者、教训者、监督者，成为自己的“先生”。德育尤其需要一种宽松、宽容和温馨的环境。七，理想的德育，应该教给学生自警、自诫、自励等自我教育的方法，使学生在陶冶情操、磨砺意志的过程中形成“不教之教”的自律习惯。德性的养成归根结底还是要靠学生的自我教育。苏霍姆林斯基说过：“真正的教育就是自我教育。” 八、理想的德育，应该在全社会形成“做人为本”的共识，建立起家庭、学校和社会三位一体的德育合力网络，使各种力量形成时空交叉影响的德育优势力量。理想的智育

《后现代课程观》读后感

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 《后现代课程观》读后感《后现代课程观》读后感 --科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆 E多尔 1、关于后现代的划分西方人喜欢四，为什么？因为四代表着边与角的和谐。也代表着一个时代。那是一个被多尔称为前现代的时代。它的核心理念是宇宙核心观即：人们与自然和谐共存。时间是：有历史记载--17、18 世纪的革命时代。随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。代表任务：伽利略、牛顿。牛顿最有名的一本书《原理》。这些脑臻原理之首便是万有窖引假力。引力等于两戴个物闯体相乘除以之间书距离的乖平方。于是牛系顿相信，孵数学、科学劳能够发现所跪有，而所莉有也在那里静胸悄悄地弄等着你去发现。员于是蹄，以数学、科学为睁主妙的时代诞生了！多尔省问称其为现代。 1 / 5

当时，人葬粥们对所有都进行了试验斋性研究。例如：铲煤工穷人煮研究铲的长短粗细蛊以及量手握的位置还有闪每次铲瞬煤量的多少和荫两次铲煤戚的间隔时间荫来确定怎样猪做是最有宠效率最省力的女。教学束中，测量拼写词彭汇的邀记忆数目，以确定娃多赛少时间里孩子记忆的菏爱效果最佳。那个时代，计哀诞生了无数科学家。其严啃中最有名的是--爱虫因簇斯坦。他是这种观庚念的逐忠实奴仆。他说茬：上帝曾不玩摔子。即屈：这个世珠界原有秩序绣，不存在随痈意性。甚然而，当战话争的择车轮滚滚碾过，炮晕声寅敲打着人们脆弱的心护告脏时。科学家们发现：昂摔为什么科学创造的一切生哭精密的东西却未能阻千止叙战争、阻止通货膨辑胀？必终于，随角着东西方齐文化的交流霄，故事惜与精神诞让西方哲学长家、思愤想家找到了答案砰。那屿就是：

学习《后现代课程观》的心得

学习《后现代课程观》的心得《后弦的课程观》这本书主要的内容是运用宏观的综合视野，描绘了后现代多远并且开放的课程设计的蓝图，用来寻找取代现代教育的单向独白式权威教育。作者首先深刻的批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系。他将西方发展的历史划分为前现代、现代、和后现代。而后现代课程观主要强调的是动态性课程的规范并不是一致的而是冲突的不稳地。开放性课程是个开放的系统，主要表现在课程目标的多元化，课程资源的开放性，教学活动在时空、内容、环境和形式上的开放。可以为不一样的学生提供不同的发展条件和更多的可能性。这是一本非常专业的书，而且很深奥，所以我只能看不懂吃不透的被动的阅读，让我觉得这本书真的好难，对于这本书也只能有一些基本的认识。最核心的就应该是后现代课程的标准4R了。丰富性：课程应该具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生动的经验。回归性：回归性的课程没有固定的起点和终点，每一个终点就是起点，每一个起点就是前一个终点。关联性：后现代课程主要一方面是教育的联系，一方面是文化方面的联系，强调描述和对话是解释的主要工具。严密性：是为了防止转变性课程落入蔓延的相对主义或感情用事的唯我论，也是可以界定为不确定和解释性的组合。课程很大程度上影响着教育工作者的思想和实践，后现代主义课程观中的对话的观点为新课程改革提供了一个全新的视角，同时也为新课程的本质目标、内容。评价和各种方面提供了重要的启示。并且为新课程的改革提供了很多的理论基础，多尔在教育信条中的对话观点，在老师和学生之间的反思性关系中，老师不要求学生接受教师的权威反而老师要求学生保持对那一权威的不信任，并要求学生和老师一起去探究学生真在体验的内容，老师帮助学生理解各个反面的知识，和学生一起探索。就像多尔在《后现代课程观》序言中的最后一句话，“让我们共同漫游，向那产生于上帝笑声回音的，没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国前进”以上就是我对《后现代课程观》的一些浅薄的理解。

《后现代课程观》读书笔记

《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。一、关于前现代、现代、后现代前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。二、后现代课程范式建构的基础后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程(这一概念来自热力学)。小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。看到对新月的这段评价，我觉得真的是一针见血呀!看书时心里总是很替她难受，只有说不出的可怜，却道不明白。看到她的坎坷时，自己的心里堵得慌，真是进入了书中的情节。一本好书真是让人博览世间的一切悲欢离合。《红楼梦》中形形色色的人物无时无刻而不再进行着鲜明的对比，其中不乏德高望重，掌权的贾母，又不乏泼辣直率，为权势不择手段的王熙凤，乃至伶牙俐齿，同样心狠手辣的萍儿。这些都是《《红楼梦》》中有血有肉的角色。 1、皮亚杰的生物学观点——平衡化模式从生物学上看人类学习过程是与自组织的生命系统相关联的。生命系统的基本特点之一是相互作用并赋予自身自主性。在生命系统中各组成部分不是以相互孤立而是以相互联

《读书成就名师》读后感备课讲稿

《读书成就名师》读后感书海浩瀚，何时可畅游？作者：信息林2014-02-17 假期读完《读书成就名师》，发现如书名中所述，名师离不开读书。虽然12位名师成长过程中各自看的书并不相同，但共同点是爱好阅读，勤于笔耕。而且越看，对他们所看的所说的好书越感兴趣，恨不能一一拿来读一遍。于是，罗列一下名师们阅读的书单如下：于永正：《离婚》《骆驼祥子》《任瑞卿先生二三事》《华威先生》《月牙》《天职》《参考消息》《报刊文摘》《读者文摘》《教育诗》《父母必读》《塔上旗》《论语》《语文教学文集》《给教师的建议》《和青年校长的谈话》《孟子》《三字经》《水浒》《三国演义》《唐诗》《宋词》推荐书目：《叶圣陶教育文集》、《吕叔湘文集》《给教师的建议》吴正宪：《数学教育哲学的理论与实践》《课程与教学论》《中国通史》《雷雨》《安娜·卡列尼娜》《复活》《物种起源》《唐诗三百首》《矛盾论》《实践论》《儿童数学思维的发展》《学与教的心理学》《现代教学论发展》《学习与教学心理学》《智力发展与数学学习》《教学教育过程最优化问答》《给教师的建议》推荐书目：《小学数学教学论》《数学思想概论----数量与数量关系的抽象》《数学哲学与数学教育哲学》《小学数学教学心理学：儿童学习心理与小学数学教学》程红兵：《青春之歌》《野火春风斗古城》《上海的早晨》《钢铁是怎样炼成的》《中国文学发展史》《新文摘》《文史哲》《读书》《小逻辑》《艺术哲学》《文艺心理学》《西方美学史》《语文学习》《论语文教学的科学管理》《世间最美的坟墓》推荐书目：《什么是教育》《美国语文----美国著名中学课文精选》《旧文重读----大家谈语文教育》华应龙：《十万个为什么》《老子》《小学数学教师》《读者文摘》《请把试卷认真读完》《读书杂谈》《乐学歌》《创新启示录：超越性思维》《优质课的设计与施教》《数学课程标准解读》《浅薄：互联网如何毒化了我们的大脑》《创新启示录：超越性思维》《让思想冲破牢笼》《中国教育报》《光明日报》《人民教育》《读者》《小学数学教学指导书》《优质课的设计与施教》《小学数学教学失误分析100例》《全国特级教师经验选》《教育心理学----学与教的原理》《人民教育》《小学数学教师》《江苏教育》《小学青年教师》《读者》《“新课程小学数学思想方法解读与备课”专辑》《理解意义，培养数感－－“数的认识”备课解读与难点透视》《“图形与变换”教学漫谈》《大教学论》推荐书目：《创新启示录：超越性思维》《好玩的数学》《给生命涂上爱的底色》窦桂梅：《红楼梦》《小刀会》《西游记》《大刀记》《一块银元》《周扒皮》《三国演义》《猜猜我有多爱你》《我爸爸》《爷爷总会有办法》《天空在脚下》《青春之歌》《平凡的世界》《安娜·卡列尼娜》《复活》《简·爱》《文学理论》《万历十五年》《明朝那些事儿》《存在与时间》《苏菲的世界》《思想的盛宴》推荐书目：《思想的盛宴》《道尔顿教育计划》《先知·沙与沫》李镇西：《“教育学视界”辨析》《爱因斯坦传》《舒芜口述自传》《爱的教育》《悲惨世界》《在困难的日子里》《凤凰琴》《一碗清汤荞麦面》《帕夫雷什中学》《关于人的思考》《红岩》《高玉

精品课程建设的后现代课程观透视

精品课程建设的后现代课程观透视精品课程建设是高校教学基本建设和教学改革工程的重要组成部分，是教育部为了进一步提高本、专科教学质量所实施的一项系统工程。随着教育信息化的发展，精品课程在我国高校得到了快速发展。后现代主义基于对现代社会的反思与批判,受到现代社会的广泛关注。而在后现代主义思想下构建的课程观，因迥异于现代课程观，而要求精品课程建设适时的改进与完善。只有这样精品课程建设才能适应教育改革的发展。标签：后现代课程观；精品课程建设；透视一、后现代课程观的基本思想及特征作为一种新的课程范式，后现代主义课程有着独特而丰富的内涵，反映了一种新的课程观，而它的理论基础就是后现代主义。所以，只有正确的把握了后现代主义理论的基本思想及特征，才能真正了解后现代课程观的精神实质。后现代主义是20世纪后半叶兴起的一种哲学和文化思潮。后现代主义是针对现代主义而言的。按照美国学者多尔的观点，从古希腊直到文艺复兴将近2000年的时间，属于前现代主义的思想范式，从文艺复兴到20世纪前半叶，属于现代主义思想范式，从20世纪中期到现在属于后现代思想范式，按照这种观点，宇宙是一个开放性的网络系统，事物的存在和联系是不确定的、非对称的、混沌的、多元的和转化的。从这种思想观点出发来研究界定课程就是后现代课程理论。后现代课程理论的代表人物是美国课程学家小威廉姆斯.E.多尔（Jr.W.E.Doll）。因为他第一次系统地探索了后现代思想与课程，并提出了被他称为“4R”的后现代课程的基本标准，对世界课程理论界具有很大的影响。后现代课程理论在形成和发展的过程中，表现出以下几个显著的特点： 1.后现代课程论是建立在当代社会发展的需要之上的。教育是社会发展的支撑和保证，而社会又是教育发展的基础和目标。社会的发展变化必然对教育提出更高更新的要求，而作为学校教育核心的课程，要与时俱进，不断改革则是不言而喻的。每一个时代课程设置的内容都隐含着当代社会对受教育者的要求。世界进入20世纪下半期后，西方发达国家从工业社会转入后工业社会即信息社会。这种社会具有的知识爆炸、价值多元、自动化、学习化等特点，促使人们接受终生教育、多次和多领域就业的观念，推动着制度化教育性质和课程模式的转变。后现代课程理论就是对这种社会变化作出的反应，是以满足社会发展对具备较强学习能力和创造能力的新型人才为取向的。 2.后现代课程论是建立在现代课程理论的否定之上的。后现代课程理论是立足于对现代课程理论全面批判和反动的理论重建。这种转型变革有许多假设不同于现代主义的观点，包括：（1）内在性，指系统的发展过程主要是一种内部的发展的过程。与现代主义课程往往通过直接干预、环境塑造或是强化手段塑造师生关系行为相反，后现代系统认为秩序通过相互作用从内部发生，转化是有机体本

读多尔的后现代课程观

读多尔《后现代课程观》有感打开这本书，阅读了一会，真的不是一般的晦涩难懂，大概也跟自己的知识水平专业素养比较低有关系吧。最后还是借助其它渠道才弄明白这本书讲述的大致内容是什么。课程观谁都理解，但?后现代?这个词却是第一次接触，而且通读全书也没法清楚理解，只知道它与现代主义是对立的。现代主义是封闭的，而后现代主义是开放的。现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是?平等中的首席?，教师的作用以另一种更重要的形式出现，本文提出教师在四个方面的作用：课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。所以在这里我想说的就是教师在后现代课程中的角色。多尔认为：?在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮’，是‘生产线上的技术管理员’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑课程问题，教师的任务只是教学?。?在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’?。如果这种转变能够实现，?我相信在新的课程概念

中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系。?多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；教师的作用是?平等中的首席?，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。在现在中小学学校教育中，还是存在老师高高在上的情况，学生更多的是害怕而不是尊重敬佩更谈不上挑战老师的权威。教学相长是一个理想的境界，但可以随着老师对自己角色的深入认识而得到改善。最起码在现在的中小学课堂中，想要达到理想的师生关系是一个很大的挑战，而大学的课堂却是很容易实现，这是关系教师的素质和学生自身素质从而达到的理想状态。多尔认为在一个?富有想象力的领域?，知识的探讨与探讨知识的过程中，?学生不是去发现已经存在于某处的实在，而是通过多种形式去解释‘上帝微笑的回声’?，就是说学生的学习是师生通过不断对话而探究未知领域的过程，在不断探究课程过程中，学生的学习能力得以提升。而现在的教师最缺乏的就是与学生之间的有效对话，更多地变成了训斥，师生间的对话几乎没有处在同一水平，老师是在上

多尔后现代主义课程理论探析

多尔后现代主义课程理论探析作者：谢登斌点击率：114 日期：09-03-09 文章来源：广西师范大学学报(哲学社会科学版) 2001 年第3期 [摘要]美国著名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代主义,后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮;混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论,奠定了多尔后现代主义课程理论基石,形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示。 [关键词]多尔;后现代;后现代主义;课程美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架,将西方思想发展史划分为三个大典范:前现代、现代和后现代。 [1](p19)前现代包括从有记载的西方历史到十七八世纪的科学与工业革命这一时期,在这一时期内存在生态上的平衡以及人与自然的和谐观。在如此观点中,人类与自然共存,公平是一种平衡或相称;现代包括从工业革命到20世纪初期,即西方社会的工业化和现代化完成时期,“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质,后现代直接指向20世纪中后叶,以美国为代表的西方社会逐渐进入信息化社会的时期,思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化主义。[2](p14~16)后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变:科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的,它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮,其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始,尤其是80年代,美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义,尤其是对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思,以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质,构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中,多尔的课程理论尤为显赫,在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。一、理论基石多尔从混沌学原理出发,吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。 (一)混沌理论。20世纪60年代,混沌理论产生于数学与物理学领域,它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。混沌理论之所以首先在数