教育心理学问答题汇总完整版

第一章教育心理学概述

中学教育心理学的研究对象是什么？

中学教育心理学是研究中学学校情境中教与学的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科，但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互作用。

中学教育心理学的研究内容有什么？

【学习与教学的要素】

①学生：学生是学习的主体因素，任何教育手段都必须通过学生而起作用。（群体差异和个体差异）。

②教师：学生是学习的主体，但这并不否定教师对学生的指导地位（涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面）。

③教学内容：教育内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。一般表现为教学大纲、教材和课程。

④教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。

⑤教学环境：教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系以及社会文化背景等。

【学习与教学的过程】

①学习过程：学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。

②教学过程：教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而使学生获得知识、技能和端正态度。

③评价和反思过程：始终贯穿在整个学习和教学过程中。包括教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。

中学教育心理学有什么作用？

【①】科学理论上的指导作用：①对教育现象提供不同于传统常识的新观点（顺序还是随机朗诵课文）；②为课堂教学提供理论性指导③帮助教师分析、预测并干预学生的行为（学生折纸飞机）

【②】研究方法上的指导作用：①帮助教师应用研究的方法来了解问题；②帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。

试论述美国教育心理学的发展概况。

【①】初创时期（20世纪20年代以前）：1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》（后发展成《教育心理大纲》），这是西方第一本以教育心理学命名的专著。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。

【②】发展时期（20世纪20年代到50年代末）：这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

【③】成熟时期（20世纪60年代到70年代末）：这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。

【④】完善时期（20世纪80年代以后）：教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。

布鲁纳总结：①主动性研究；②反思性研究；③合作性研究；④社会文化研究。【⑤】美国教育心理学新趋势：

①研究领域已从行为主义转向认知心理学；

②学习观，由强调学生是知识的被动接受者转向学生是知识的主动构建者；

③从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；

④从注重纯理论研究转向教育实际应用研究；

⑤从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。

试论述前苏联教育心理学的发展概况。

【①】产生阶段（十月革命前）：乌申斯基被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，所著《人是教育的对象》被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。【②】发展阶段（十月革命后）：①教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：维果斯基；布隆斯基《科学的心理学概论》；鲁宾斯坦。

②教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）：重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着重探讨合理组织教学过程的科学依据以及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律。

【③】完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：

①注重与发展心理学的结合，（年龄与教育心理学）。

②学习理论方面，形成两大派别“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。

③重视人际关系在儿童心理发展中的作用。

试论述中国教育心理学的发展概况。

【①】起源：中国古代教育心理学思想虽有所充实和发展，但并没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立学科。

【②】产生和初步发展：清朝末年随着师范教育的兴起而产生。①中国第一本教育心理学翻译著作是房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》（1908）。②廖世承编写中国第一本《教育心理学》（1924）。③陆志韦翻译出版桑代克的《教育心理学概论》（1926）。

【③】教育心理学的发展：新中国的成立为教育心理学的发展创造了有利条件，但因受到某些历史条件的限制，教育心理学的发展也经历过艰难曲折。【④】目前的研究成果：

①研究内容不断扩展；②研究方法较多的采用了教学性实验、教育性试验以及实验室实验；③注意介绍国外教育心理学的文献；④初步形成了具有中国特色的教育心理学理论。

第二章中学生的心理发展与教育

什么是心理发展？心理发展的基本特征。

【心理发展】指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

【基本特征】

①连续性和阶段性。②定向性和顺序性。③不平衡性。④差异性。

中学生认知发展的基本特点。

①中学生认知结构体系基本形成。

②中学生认知活动的自觉性明显增强。

③认知与情感、意志、个性得到协调发展。

什么是观察力？中学生观察力发展的特点。

【观察力】是一种有目的、有计划地进行感知的能力。

【特点】：①目的更明确。②持久性明显发展。③精确性更高。④概括性更强。中学生记忆发展的特点。

①有意记忆占主导地位。②理解记忆成为主要的识记方法。③抽象记忆占优势。中学生情感发展特点。

【①】初中生：

①随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感。②自相矛盾的情感（欺侮人与维护正义）。③少年的热情与冲动。④选择性友谊的建立。

⑤情感的社会性更加明朗（爱与憎更加自觉、分明）。

【②】高中生：①个性化的情感（主要是与世界观相联系的情感）。②浪漫主义的热情。

中学生社会性发展特点。

【①】①中学生的社会性更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。②中学阶段是理想、兴趣、世界观和品德发展的重要阶段。③思想敏感。④中学阶段是一个过渡时期。

【②】这个年龄阶段的心理面貌很不稳定，可塑性大，这是心理成熟前动荡不安的时期。

论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值。

【①】建构主义发展观。

①发展是一种建构过程，是个体在于环境的不断的相互作用中实现的。

②所有有机体都具有适应和建构的倾向，适应和建构是认知发展的两种机能。

③适应包括通话和顺应两种作用和过程，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

【②】认知发展阶段理论。

在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在于环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。依次为：

①感知运动阶段（0-2岁）。认知发展主要是感觉和动作的分化。手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围世界的主要手段。儿童在9-12个月获得客体永恒性。这一阶段的后期思维开始萌芽。

②前运算阶段（2-7岁）。感知运动图式开始内化为表象或形象图式，思维仍受直觉思维的影响。儿童还存在“万物有灵论”的现象；一切以自我为中心；思维具有不可逆性；思维具有刻板性；儿童尚未获得物质守恒的概念。

③具体运算阶段（7-11岁）。这一阶段标志是出现“守恒”概念。儿童能够进行多维思维，思维具有可逆性，思维去自我中心，思维能反映事物的转化过程。

④形式运算阶段（11-16岁）。本阶段儿童的思维以命题形式进行，能够发现命题之间的关系，能够进行假设、演绎推理。思维以抽象思维为主，能够进行系统思维，思维具有灵活性，不再恪守规则。

【③】影响发展的因素。

①成熟（指机体的生长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟）。②练习和经验（指个体对物体做出动作过程中的练习和习得的经验，分为物理经验和逻辑经验）。③社会性经验（指社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递）。

④具有自我调节作用的平衡过程。

【④】教育价值：①充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。

②遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。

论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。

基本内容

【①】文化历史发展理论：区分两种机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

【②】心理发展观：由低级机能向高级机能的发展有四个方面的表现：①随意机能的不断发展。②抽象—概括机能的提高。③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。④心理活动的个性化。【③】内化学说：维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化与自身的认知结构中。

【④】教学和发展的关系——最近发展区：教学必须要考虑儿童所能达到的水

平，并要走到儿童的前面。

教育意义：

【①】维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，启发着建构主义者对学习和教育进行了大量理论建设和实际探索。

【②】强烈的影响到建构主义者对教学和学习的看法，教学不只局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重影响教学有效性的重要因素。

埃里克森的心理社会发展理论及其教育意义。

【①】心理社会发展理论的内容：儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极地选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。个体解决危机的成功程度一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。

【②】人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：①学习信任的阶段（从出生到18个月）。

矛盾：信任与不信任。任务：获得信任感，克服不信任感。

②成为自主者的阶段（18个月到4岁）。

矛盾：自主对羞怯与怀疑。任务：获得自主感，克服羞怯与怀疑。

③发展主动性的阶段（4到6岁）。

矛盾：主动性对内疚。任务：获得主动性，克服内疚感。

④变得勤奋的阶段（6到12岁）。

矛盾：勤奋感对自卑感。任务：获得勤奋感，克服自卑感。

⑤建立个人同一性的阶段（12到20岁）。

矛盾：同一性对同一性混乱。任务：建立同一性，防止同一性混乱。

⑥承担社会义务的阶段（20到24岁）。

矛盾：亲密与孤独。任务：获得亲密感，避免孤独感。

⑦显示充沛感的阶段（24到50岁）。

矛盾：充沛感对颓废感。任务：获得充沛感，避免颓废感。

⑧达到完善的阶段（50岁以后）。

矛盾：完善对绝望。任务：获得完善感，避免绝望与沮丧。

【③】教育价值：埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导、对症下药。

初中和高中阶段正式青少年儿童开始建立同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给予学生有关其状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当做“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

智力差异与因材施教。

【①】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，核心是抽象思维能力。

【②】智力测验。①世界上第一个标准化智力测量表是法国心理学家比内和医生西孟编制而成，史称“比内—西孟量表”。②斯坦福大学心理学家推孟修订，发表“斯坦福—比内量表”，世界著名心理测验量表。③美国的韦克斯勒采用“离差智商”概念编制另外一套量表。

【③】智力构成。①瑟斯顿：空间知觉、言语理解、语词流畅、记忆、数字能力、归纳和知觉速度等。②吉尔福德：从操作、内容和产品三个维度来分析，提出智力的三维结构模式。③斯滕伯格：发表了《超越智商》，三元智力理论，信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。④美国心理学家加德纳：多元智力理论。七种不同的智力，包括言语能力、数理能力、空间能力、音乐能力、体能智力、社交能力、自省能力。

【④】智力差异。①个体差异：既有量的差异（IQ分数），又有质的差异（个体的构成成分）。②群体差异：性别差异、年龄差异、种族差异等。③智力差异与学业成就：随着年龄的增长，智商与学业成就的相关性越来越低。【⑤】因材施教：①改革教学组织形式，适应学生的智力差异。包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。②改革教学方式，适应学生的智力差异。如掌握学习、个别指导教学法以及个人化教学系统。

学习风格与因材施教。

【①】学习风格，由哈伯特·塞伦提出。学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和倾向。学习风格的构成要素：

①生理要素，表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。

②心理要素，包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工等。

③社会性要素：包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等表现的特征。【②】认知风格：指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。其主要特征是持久性和一致性。几种不同的认知方式：

①场独立性与场依存性。美国心理学家赫尔曼?惠特金。有些人知觉时较多的受他所看到的环境信息的影响，有些人则较多地受来自身体内部的线索的影响。受环境因素影响大者称为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性。场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，这两种认知方式与学习有密切关系，学生对教学方法也有不同偏好。

②反思型与冲动型。杰罗姆?卡根。反思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。与冲动型学生相比，反思型学生表现出更为成熟的解决问题策略，能够较好的约束自己的动作和行为。在学习方面，反思与冲动两种方式存在明显差异。

③整体性和系列性。英国心理学家戈登?帕斯克。整体性策略是指学生解决问题时，倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时设计若干属性；而系列性策略指学生在解决问题时，倾向于把精力集中在一步步策略上，他们提出的假设一般来说比较简单。

④心理自我调控理论。斯滕伯格提出。该理论基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控认知活动。①按心理自我调适的功能分为三种：主动独立型、被动执行型、分析评判型。②按心理自我调适的形式有四种：专一型、等级制度型、多头并进型和随意无拘型。③按心理调控的水平分为整体抽象型和局部具体型。④按照心理调控的范围划分为任务导向型和人际导向型。⑤按心理调控的倾向划分为自由开放型和保守拘谨型。

第三章学习的基本理论

什么是学习？人类学习和学生学习有什么区别？

【①】学习的概念有广义和狭义之分。广义学习是指人和动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义学习指人类的学习。产生学习的特征有：①学习表现为行为或行为潜能的变化。

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

③学习是由反复经验引起的。

【②】人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。人类学习与学生的学习是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：①学生的学习以间接经验的掌握为主线；②学生的学习具有较强的计划性、目的性和组织性；③学生的学习具有一定程度的被动性。

学习的分类。

【①】加涅的学习结果分类。

五种才能：①言语信息；②智慧技能；③认知策略；④态度；⑤运动技能。【②】美国心理学家奥苏贝尔。根据两个维度对认知领域的学习进行了分类：一个维度是学习进行的方式，据此分为接受学习和发现学习。另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此分为机械学习和有意义学习。

【③】我国心理学家主张把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

联结派的学习理论。

【①】联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

【②】联结派的学习理论有：①桑代克的联结说；②巴甫洛夫的经典性条件作用论；③斯金纳的操作性条件作用论；④班杜拉的社会学习理论。

一、桑代克的联结说（试误说）

【经典实验】猫开笼取食。

【理论内容】学习是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情境下与某种反应之间形成联结。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。

【学习规律】①准备律（学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习）。②练习律（对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这个联结可以增强这个联结的力量，经常不用则导致减弱或遗忘）。

③效果律（最重要的，指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用）。

二、巴甫洛夫的经典性条件作用论

【①】经典实验：狗的消化腺分泌变化。

【②】理论内容：条件反射中涉及四个基本的事项：

①无条件刺激，指能引起某种固定反应的刺激；

②无条件反应；指无条件刺激原本就可以引起的固定反应；

③条件刺激，指原来的中性刺激；

④条件反应：指条件反射形成后由条件刺激引起的反应。

【③】基本规律：

①获得与消退：在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激的时间间隔一方面必须同时或近于同时出现，另一方面需先于无条件刺激出现。如果条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会越来越弱并最终消失。

②刺激泛化与分化：刺激泛化指的是人和动物一旦学会某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应；刺激分化指的是通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应；刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

三、斯金纳的操作性条件作用论

【①】经典实验：迷箱实验

【②】理论内容：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

【③】基本规律：

①强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）之分。

②强化的程式。指强化的时间和规律安排，即在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为连续性强化和间隔式强化。

③逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率变增加，称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，称为回避条件作用。

④消退。指有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低。

⑤惩罚。指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激以消除或抑制此类反应的过程。

【④】新行为的塑造：

①链式塑造。将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。②逆向链式塑造，就是“倒序”地习得复杂的行为。

【⑤】程序教学：基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。

不同的强化程式会产生不同的反应模式，教学中应注意什么？

①教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。后果紧跟着行为出现比延缓出现要有效的多。②在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐转到间隔性强化。③不要一开始就要求十全十美，要朝正确的方向逐步去引导和增强学生的行为。

四、班杜拉的社会学习理论（认知—行为主义模式）

【①】交互决定论。个体、环境、行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响是相互的。

【②】观察学习：又称替代学习，是指通过他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察的对象称为榜样或者示范者。观察学习可以分为①直接的观察学习；②抽象性观察学习；创造性学习。

观察学习的过程：①注意过程（对榜样情景各个方面的注意和知觉）；

②保持过程（对示范信息的记忆，从内到外的过程）；

③复制过程（自己仿照做出从榜样情景中所观察到的行为，从内到外的过程）

④动机过程（个体是否愿意表现出这一行为，这取决于对行为的强化）。

【③】对强化的重新解释。除直接强化外，还提出了替代性强化和自我强化。

①替代性强化指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化；

②自我强化指个体可以参照一定的社会情境对自己的行为形成某种预期的标准，当他的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为感到满意，进行自我奖励，这同样对行为具有强化作用。

认知派的学习理论。

【①】认知派的学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反应联结，而是主动地在头脑构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有认知结构和当前刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。【②】认知派的学习理论有：①布鲁纳的认知结构学习理论；②奥苏贝尔的认知同化论；学习的信息加工论观点（加涅）；③建构主义学习理论。

一、布鲁纳的认知结构学习理论

【①】学习观。①学习的实质是主动地形成认知结构（学生不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地构建其知识体系）。②学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。【②】教学观。

一、教育的目的在于理解学科的基本结构。

理解学科基本结构的好处：

①使得学科更容易理解；②有助于学科知识的记忆；

③从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似情境中广泛的迁移应用；

④有助于提高学习兴趣；⑤促进儿童兴趣的发展。

二、掌握学科基本结构的教学原则。

①动机原则（三种内在动机：好奇内驱力即求知欲、胜任内驱力即成功欲、互惠内驱力即人与人和睦相处的需要）；

②结构原则（任何知识动作都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）；

③程序原则（教学就是通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量的知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移的能力）；

④强化原则（教学规定适合的强化实践和步调是学习成功的重要一环）。

三、根据教学原则教师应当注意：

①全面分析教材，明确学科的基本概念、原理以及相互关系；

②根据中学生的经验水平选取灵活的教学程序和结构方式；

③教育学生进行自我反馈，提高学习的自觉性和能动性。

【③】简评。布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变；从实验室研究向课堂研究的转变；从学习研究向教学研究的转变。缺陷：①论述儿童的生长时忽视了社会因素；②过于强调发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现的差异；③强调学科基本结构，但有些学科的基本结构不清楚。

二、奥苏贝尔的认知同化论

【①】有意义学习。定义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的练习。

条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义；②有意义学习的心向；③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

【②】意义的同化。内容：意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须具有积极主动地有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念，作为新知识的固定点（同化点），这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识纳入原有认知结构。

三种同化模式：①下位学习，又称类属学习，是将概括程度较低的新概念或命题，归属到原有认知结构中概括程度较高的概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。分为两种形式：派生类属和相关类属。

②上位学习，又称总括关系，与下位学习相反。

③组合学习，只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。

【③】组织学习的原则和策略。

①逐渐分化原则，即首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学提供理想的固定点。

②整合协调原则。对学生认知结构现有要素进行整合。

③先行组织者策略。先行组织者是先于任务本身呈现的一种引导性材料，通过呈现组织者，在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生更有效的学习新材料。

【④】接受学习。

①学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现，这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

②接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的。

③学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

三、学习的信息加工论观点（加涅）

学习过程的八个阶段。

①动机阶段（要使得学习得以发生首先应该激发起学习者的动机）。

②了解阶段（学习者的主要心理活动是注意和选择性知觉）。

③获得阶段（所学的东西进入短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存）。

④保持阶段（已编码信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的）。

⑤回忆阶段（所学东西能够作为一种活动表现出来，提供回忆线索非常重要）。

⑥概括阶段（在变化的情境或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习概括化）。

⑦操作阶段（即反应的发生阶段，作业）

⑧反馈阶段（通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标，这种信息的反馈是强化的重要因素）。

四、认知学习理论的新发展——建构主义

【①】知识观。①知识并不是现实的准确表征，它只是一种解释和假设，它会随着人类的进步而不断的被革命掉，并随之出现新假设。②知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

【②】学生观。①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

②强调学生经验世界的差异性。要把学生现有的知识作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。

【③】学习观。①学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。②建构即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。③同化和顺应是知识建构的具体机制，只有将同化和顺应统一起来才能深刻地理解学习的实质。

【④】学习中的社会性相互作用。每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，学习者可以通过相互沟通和交流、相互争辩和讨论合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。合作学习是当前很受重视的学习形式。

【⑤】情境性学习。强调把所学的知识与一定的真实性任务挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

【⑥】简评。建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重要意义。

沟通、合作能促进意义建构的原因是什么。

①学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深的理解；

②在交流过程中，学习者的想法、思路都被明确化和外显化，可以更好地对自己的理解和思维过程进行监控；

③在讨论中，学习者之间的观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；

④在交流中，学习者可以达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，这是解决问题的关键；

⑤合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。

试比较奥苏贝尔与布鲁纳对发现学习见解的异同。

奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现学生的名称。而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键看具体的条件和目的。

简述人类学习和动物学习的区别。

①人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。②人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。③人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

第四章知识的学习

简述知识的含义、种类、作用和表征存储形式。

【①】含义：知识是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性和联系。实质是人脑对客观事物能动地反映的结果。

【②】种类：①根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识；

②根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识。

【③】作用：科学知识对人类的实践活动有重大的指导作用，是人们认识世界、改造世界的强大武器。知识是人们活动的定向工具。

①任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定，活动目的的确定需以有关的知识为依据。②任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。【④】表征存储形式：

①陈述性知识的表征形式：命题网络；②程序性知识的表征形式：产生式系统；

③成块知识的表征形式：图式；④认知结构。

简述知识学习的含义、种类和作用和阶段。

【含义】知识的学习即知识的掌握，指学生在教师指导下，积极主动地接受和占有前人积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。

【种类】①根据头脑内知识的不同形式分为符号学习、概念学习和命题学习；

②根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。

【作用】①知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。②科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段。③知识学习是创造性产生的必要前提。【阶段】知识学习的过程分为知识的理解、巩固和应用三个阶段。

什么是知识的理解？理解的标志是什么？理解在知识学习中起什么作用？影响知识理解的因素有哪些？

【知识的理解】指个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的。

【标志】①能用自己的话说出来，即能把握认识的实质，确定认识的深层结构。

②能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确的执行。

【作用】①有利于学生的识记。②有利于学生对知识的保持。③有利于学生应用知识。

维特罗克是如何分析知识理解过程的？

美国加州大学的维特罗克认为，理解的生成过程大致经历了如下环节：

①长时记忆中存在一些有关新信息的知识经验，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。

②这些内容和倾向实际构成了学习者的动机，在这种选择性注意和选择性知觉的过程中，学习者要做出有意识的控制和努力。

③经过选择性知觉得到的信息，需要和长时记忆中的有关信息建立联系，从而主动理解新信息的构建，这是意义建构的关键。

④试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。

⑤在试探性过程中与感觉经验相对照，与已有经验作比较。

⑥经过检验，如果建构不成功，应回到感觉信息与长时记忆的试验性联系策略。

⑦如果意义建构成功，就实现了意义的理解。

综上所述，理解过程是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用的过程。

影响知识理解的因素有哪些？

【①】主动理解的意识与方法①主动理解的意识倾向②主动理解的策略方法。【②】个体原有认知结构的特征：

①认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念。②原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性。③新学习材料与原有观念之间的可辨别性。【③】学习材料的内容：①学习材料的意义性会影响学习者的理解。②学习材料内容的具体性也会影响学习者的理解。

什么是概念？概念学习的主要方式有哪些？如何进行概念教学？

【定义】所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。三要素：名称、内涵、外延。【方式】概念形成和概念同化。

【教学方法】①从例子到规则（例—规法）。②从规则到例子（规—例法）。③先给出定义，接着呈现例子，然后分析例子是如何说明定义的（规—例—规法）【建议】①概念分析；②突出有关特征，控制无关特征；③正例与反例的辨别；

④变式；⑤比较。

请结合中学教学实际，谈几点概念教学的建议。

中学的概念教学可以从以下几个方面入手：

【①】概念分析：包括

①定义：表述必须准确、简洁、完整。

②特征：对其属性的分析必须全面准确，没有包含无关特征。

③例证：必须具有典型性，而且多样化。

④上位概念：它所类属的上一级概念。

⑤下位概念：这个概念所能涵盖的下一级概念。

⑥同位概念：一般用同义词或近义词表示。

【②】突出有关特征，控制无关特征。

【③】正例与反例的辨别。对正例的分析可以具体说明概念的关键特征，对反例的辨别则可以排除无关特征的干扰。

【④】变式：更精确的理解概念的含义，促进对概念的灵活运用。

【⑤】比较：对相关的概念进行比较，以说明它们之间的区别。

如何才能更好的提高知识理解的水平？

【①】扩充和利用感性经验。

常用的直观形式有：①实物直观；②模象直观；③言语直观。

【②】运用变式与比较。

【③】知识的系统化。

【④】通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性。

【⑤】照顾学生理解教材的特点。

简述提供直观时须注意的事项。

①注意直观对象呈现的模式；

②注意词语形象的结合；

③注意培养学生对直观对象的分析能力。

培养学生掌握的观察方法有哪些？

培养学生掌握观察方法：①顺序观察法、②素描观察法；③连续（长期）观察法；④实验观察法；⑤操作观察法；⑥比较观察法。

教师的提问不能激起学生思维的原因有哪些？

①问题太简易，没有启发性，或问题太大、太深、太抽象。

②教师不敢深入引导，怕学生提难题。

③提问没有循序渐进，学生思维跟不上。

④平日对学生的敢想、敢说缺少鼓励。

知识巩固的含义与作用。

【含义】知识的巩固，指在掌握知识的过程中对教材的持久记忆。

【作用】①知识的巩固是知识积累的前提。②知识巩固与理解相互依存。③知识的巩固是知识应用的前提。

简述知识巩固的途径。

【①】提高识记的目的性、自觉性。

【②】指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果。

①利用无意识记和有意识记的规律组织教学；

②使需要记忆的材料成为学生行动或思考的直接对象。

③对有意义的材料，尽量使学生在理解的基础上进行记忆，对无意义材料，尽

量赋予人为意义加以识记；④指导学生用尝试回忆法进行识记。

【③】合理地组织复习。①复习要及时；②复习要合理：分散复习比集中复习效果好；教师要向学生提供简短而概括的记忆材料；复习方式要多样化；要让多种感官参与复习活动。③复习活动既要避免无限度，又要坚持适度超额。

知识应用的含义、作用和过程。

【含义】学生在理解教材的基础上，依据已经获得的知识解决同类课题的过程。【作用】①知识的应用时检验理解和巩固的知识的客观标准。②知识的应用促使新知识经验与当前的新事物建立新的联系。

【过程】一般要经过审题、联想和课题类化三个基本环节。

简述影响知识应用的因素。

【①】知识的理解和巩固水平。理解越深刻，巩固越牢固，知识应用就越顺利。【②】智力活动水平。一般说来，智力水平高的学生解决问题较易成功，智力水平低的则会受到许多阻碍。

【③】课题性质。课题内容的抽象概括水平，对知识的巩固与应用有重要影响。

第五章技能的形成

技能的含义是什么？技能有什么特点和作用？

【定义】所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。【特点】①技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，是由一系列动作极其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于知识经验的知识。③技能中的各动作要素极其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

【作用】①技能是合乎法则的活动方式，能够对活动进行调节与控制。②技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

什么是操作技能与心智技能？

【操作技能】是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

操作技能与心智技能相比，具有以下特点：①就动作的对象而言，具有客观性；

②就动作的进行而言，具有外显性；③就动作的结构而言，具有展开性。【心智技能】是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

心智技能与操作技能相比，具有以下特点：①对象具有观念性；②执行具有内潜性；结构具有简缩性。

操作技能的形成有哪些阶段？

【①】操作定向。了解操作活动的结构与要求，建立起操作活动的定向映像。操作活动的定向映像包括两方面：①有关操作动作本身的各种信息；②与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分。

【②】操作模仿：即实际再现出特定的动作方式或行为模式。阶段动作特点：

①动作品质：动作的稳定性、准确性、灵活性较差。

②动作结构：各个动作要素协调性差，常有多余动作产生。

③动作控制：主要靠视觉控制。

④动作效能：完成动作比标准时间慢，个体经常疲劳、紧张。

【③】操作整合：把模仿阶段习得的动作固定下来，成为一体化的动作。特点：

①动作品质：表现出一定的稳定性、精确性和灵活性，但受外界条件影响大。

②动作结构：整体动作协调、连贯，多余动作减少。

③动作控制：动觉控制起主导作用。

④动作效能：疲劳感、紧张感降低，但没有完全消除。

【④】操作的熟练，指所形成的动作具有高度的适应性，动作执行达到高度的灵活性、稳定性和准确性。阶段动作特点：

①动作品质：高度的灵活性、稳定性和准确性。

②动作结构：动作间的干扰消失，高度协调。

③动作控制：动觉控制加强，不需要视觉的专门控制。

④动作效能：心理消耗和体力消耗都降到最低。

简述操作技能的培训要求。

【①】准确的讲解与示范。

【②】必要而适当的联系。（过度学习非常必要）

【③】充分而有效的反馈。（反馈来自两个方面：内部反馈和外部反馈）【④】建立清晰稳定的动觉。

试述加里培林（前苏联）和安德森关于心智技能形成的阶段。

【①】加里培林的心智动作按阶段形成理论

①活动的定向阶段。这是活动的准备阶段。

②物质活动或物质化活动阶段。

③出声的外部言语活动阶段。

④无声的外部言语活动阶段。

⑤内部言语活动阶段。

【②】安德森认为心智技能的形成须经三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化教学

运用我国心理学家提出的关于心智技能形成的理论，结合中学教学实际，谈谈如何运用有效的教学方法培养学生的心智技能。

【①】我国心理学家提出原型定向、原型操作、原型内化的三阶段论。

①原型定向：了解心智活动的实践模式，了解原型的活动结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。

②原型操作：依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

③原型内化：即心智活动的实践模式向头脑中转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

【②】采取的措施：①激发学生学习的积极性。②注意原型的完备性、独立性与概括性。③适应培养的阶段特征，正确使用言语。

在心智技能的定向阶段，教师需要做到那几点？

【①】要使学生了解活动的结构，并了解动作的执行方式。

【②】要使学生了解各个动作要素、动作执行顺序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的自觉性。

【③】采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。

【④】教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。

为了使心智技能在操作水平上顺利形成，教师需要做到那几点？

【①】要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。

【②】要使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。【③】要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。

【④】为了使活动方式顺利转化，动作的执行应注意与言语相结合。

使操作原型成功的内化成心智技能，教学中必须注意那几点？

【①】动作执行应遵循出声外部言语到不出声外部言语再到内部言语的顺序。【②】在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，然后，再逐渐递减。【③】注意变换动作对象，使活动方式进一步概括，以便广泛适用于同类课题。【④】在进行由出声到不出声，由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度要适时。

第六章态度与品德的养成

什么是态度？简述态度的结构。

【定义】通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应倾向性。【结构】①态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念。

②态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪。（核心部分）

③态度的行为成分，指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

道德的特征有哪些？

【①】道德是人类所特有的社会现象，是一定社会为了调整人们之间的相互关系而产生的行为规范或准则的总和。

【②】道德的社会共同性。【③】道德的阶级性。【④】道德属于社会意识范畴。

什么是品德？简述品德的特征。

【含义】品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。【特征】①品德形成的后天性（后天的社会环境中逐步发展）。

②品德内容的社会性（历史性、阶级性和全人类性的统一）。

③品德表现的行为性（道德品质要通过道德行为表现出来）。

④品德结构的稳定性（道德品质体现在一系列行为乃至一生中）。

⑤品德抉择的自觉性（能凭借自己的判断自觉自愿的调节自己的行为）。

品德与道德的联系。

【①】个体品德的内容来源于社会道德。

【②】个体品德的形成依赖于社会道德。

【③】道德与品德都要受到社会发展规律的制约。

试论述态度与品德的关系。

态度和品德既相互区别又紧密联系。

【①】联系：

①态度和品德的实质是相同的。

②两者的结构一致，都由认知、情感和行为三个方面构成。

【②】区别：

①两者所涉及的范围不同，态度涉及范围较大，涉及道德规范的那部分稳定的态度才成为品德。

②价值的内化程度不同。态度因价值内化水平不同，依次发生多种程度的内化（“接受”“反应”“评价”“组织”和“性格化”）；而品德必须是价值观念经过组织且成为个人性格一部分的稳定态度。

评述皮亚杰的道德发展阶段理论。

【理论内容】《儿童的道德判断》

A皮亚杰三大研究成果的具体内容：

①儿童的道德发展是人的自然天赋与相应社会因素相互作用的结果。

②儿童道德发展取决于对道德知识的了解和儿童道德思维发展的程度。

③儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程。

B皮亚杰的儿童道德发展阶段论：儿童的道德发展是一个由他律逐步走向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程，可以分为以下四个阶段：第一阶段：前道德阶段（1-2）。儿童处于感觉运动时期，无任何道德观念发展。第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）。儿童主要表现为以服从承认为主要特征的他律道德。这一阶段又可分为自我中心阶段和权威阶段。

第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）。儿童已经达到可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，以“平等”的观念为主要特征。

第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）。这一阶段的儿童才真正到了自律阶段，并开始出现了利他主义。

【杰出贡献】①在认知发展与道德发展的关系方面，肯定认知发展是道德发展的必要条件，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。

②关于儿童的道德发展的规律问题、道德发展过程中量与质的问题，提出了儿童道德发展的阶段论。

③关于教育在儿童发展中的作用。尽管认知发展是道德发展的一个必要条件，但却可以通过教育的手段加以促进。

【局限性】否定了榜样的作用，忽视了“行”的因素，否定了成人约束可能对儿童道德发展有积极作用。

评述柯尔伯格的道德认知发展阶段理论。

【理论内容】

A前习俗水平：道德价值不决定于人及准则，而是由外在的要求而定。第一阶段，服从与惩罚的定向。以自我为中心，服从强权或权威，力避自己的苦恼；第二阶段，朴素的利己主义的定向。正确的行为作为手段满足自己和偶然满足他人的需要。

B习俗水平：道德的价值在于做好事或尽义务，在于别人的期待和传统秩序的保持。第三阶段，使他人愉快和帮助他人的定向。遵从大多数人的定型意见，遵循惯常的行为角色，并能按人的意向进行判断。第四阶段，尽义务、重权威和维持现有秩序定向：尊重别人和社会的期望。

C后习俗水平：自觉地遵守公共规则，行驶权利和履行义务被认为具有道德价值。第五阶段，墨守成规和契约定向。为了求得一致，承认准则或期望的要求。第六阶段，良心或原则的定向。不仅遵循规定的社会法则，而且遵循自己凭逻辑的连贯性和普遍性所选择的原则。