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第三章口语法和情景法
背景（background）：
词汇管理（Vocabularycontrol）
受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规
像
巧。
论，
年被West
标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。
语法管理（Grammarcontrol）
与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大
战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-TranslationMethod）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。
、
决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。
口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言
以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。
口语法是50年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows 在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby着名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的GeorgePittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大
年
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6.
设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢？
一、理论（Approach）
1.语言理论（Theoryoflanguage）
情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色。对话被认为是语言的基础，结构被视为谈话能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法。“单词规则，
结构单词，很少的英语词形变化以及文字内容构成了我们教学的材料。”根据语言理论，这与像CharlesFries这样的美国语言学家提出的观点没有多大的区别。事实上，60年代时Pittman被Fries的语言理论强烈地吸引，但是50年代时美国理论并不为英国语言专家所熟知。然而，英国理论学家对于他们的结构主义版本有不同的重点——“情景”的概念。“我们在英语结构教学的主要课堂活动是结构的口语练习。在情
2.
不会通过母语或所学的母语给予解释，而是通过在情景中使用来诱导学习。“如果我们通过母语或者同义词来叫一个新单词，当我们一介绍这个单词时，我们就会减弱这个单词在我们脑海中的印象。”因此不鼓励解释，而是让学生通过情景中的表现自己推导出所学的结构或是单词的含义。通过概括将结构和单词扩展到新的情况。学生可望申请在教室里学课堂以外的情况。这就是相信儿童语言教育如何进行，根据
情景教学法的创始人的想法，相同的学习过程也发生在二语言和外语的学习中。
二、设计（Design）
1.目的（Objectives）
情景教学法的目的是教语言的四种基础计较的实用掌握，与大部分的语言教学法有共同的目的。但是技巧是通过结构成法的。发音和语法的精确性被视为关键性的，而且要不惜一切代价避免错误。基础结构和句式的自动管理是阅读写作技巧的基础，
2.
Thoseare…window
3rdlessonIsthis…?Yesitis.watch,box,pen
Isthat…?Yesitis.Blackboard
因此这个大纲不是有时使用的意义上的情景大纲（例如：情景和与之相关的语言的清单）。而不是，与提出和练习句式的行为有关的情景，就是我们稍后能看到的。3.教学活动的种类
情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基础练习方式来练习。
我们的方法将是有……情景的。我们会仔细掌握情景来教授新的语言素材……这样的方法就不用怀疑学生思维理解的他所听到的意义……几乎所有教的词汇和结构在一开始的四五年或更久在情景里时就会记得很清晰。
通过情景，Pittman的意思是具体目的，图片和教具的使用与行为和姿势一起都能作为新的语言含义的示范。
新单词和句式是通过举例的形式来教的，而不是通过语法的解释或者描述。新的单词和句式的含义不是通过翻译来传达的。我们通过视觉来讲清的（通过目的，图片，行为以及模仿）。从单一的情况中尽可能找到相关的句式。
使用的练习技巧通常是由有指导的重复和替换活动组成，包括齐声朗诵重复，停
4.
5.
老师直接控制课堂，设置课堂步调。
在课堂的练习阶段，老师在约束少的情景下给学生更多的机会使用外语，但是老师一直在注意语法和结构的错误，这些错误成为了接下来课堂的基础。根据Pittman，组织复习是老师的一个主要工作，Pittman总结了老师的职责是处理：
1.时间的掌握
2.口语练习，支持教材的构架
3.修正[例如，复习]
4.调整特殊学生的需求
5.测试
6.发展除了那些课本上的语言活动
教师是方法成功的必要条件，因为课本只能为老师描述在课堂上的完成的活动。
6.教材的角色
情景教学法依赖于课本和视觉辅助手段。课本包含了严格计划的课堂，课堂围绕
组成：
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“Thisisa…”“That’sa…”结构。
例子见书P40
你现在可以开始从盒子里拿出物体，确保是对于学生们来说不是新的单词。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在学生中。
这些步骤解释说明了在情景中提出新语言时技巧的使用。练习同样与“情景”有关。Pittman说明了口头练习的形式，使用一个装满东西的盒子来创造一个情景。练习的形式是“There’saNOUN+of+(noun)inthebox.”老师从盒子拿出东西，全班重复。
老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。
Davies等人同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活动由以下的部分组成：
1.老师引起学生注意时的听力练习，并且单独地、清楚地重复句式或者单词的示范几次，尽可能至少很慢的速度一个一
个单词的说
2.所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复”、“每个人”还要用手势来标
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这个方法一直使用到了80年代。
第四章听说法
（TheAudiolingualMethod）
背景
50年代听力口语法的语言原则与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法
（Audiolingualism）。
听说法的出现起源于50年代末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的经验以及Fries和他的同事们发展的听力-口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构语言理论，语言差异分析，听力-口语步骤和行为学家的心理学的这种融合产生了听说法。听说法（这个术语是由
60年
1.
典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视为原始的不发达的。
通过实证主义和经验主义的活动推动了对传统语法的反对，达尔文的《物种起源》起到了帮助作用，还有非欧洲语言的学者逐渐增加的兴趣也起了推动作用。更实际的兴趣在语言研究中出现了。作为语言学家发现的语言学的发明和组织的新的声音种类和形式，一种在语音学，语韵学，形态学和句法的兴趣在发展。在30年代，认
为科学的语言学习方法是有累积示例组成的，这些示例是说话的人说出的话根据不同阶段的结构组织来分析，而不是根据拉丁语法的种类。累积和分析数据的先进方法学发展了，包括了语音记录语言的短文和随后设计出了关于语言语法的语音学的，形态学的（词干，前缀，后缀等），句法的（短语，从句，句式）的系统。语言被视为是一种编码含义的结构相关的元素的系统，这些元素是音素，词素音位，单词，
由于
论语言“主要是说，其次才是写”。因此，可以认为语言教学中，说有优先权。这与流行的语言的说于写的关系的观点是矛盾的，这种观点认为语言主要是以文字的形式存在的，口语是纯书面观点的不完整的表现。
这个科学的语言分析的方法为科学的语言教学提供了基础。1961年美国语言学家WilliamMoulton，在一个为第9届国际语言学家会议的报告中宣称语言教学法应该
以语言学的原则为基础：“语言是说，不是写……语言是之中习惯……教语言而不是关于语言……语言是人自然而然说的，而不是要思考他们应该说……语言时不同的”。但是方法不能以简单的以语言理论为基础。也需要根据学习的心理去学习理论。这就是我们要讨论的听说法的这个方面。
2.学习的理论
发展了听说法的语言教学的理论学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的
的。例如，语言学家通常将语言描述为从音韵学阶段开始，句子阶段结束，这个也认为同样适用于教学系列。既然现在将说作为主要的，写为次要的，那就认为语言教学应当将掌握说为重点，而且将写作或者书写的提示在语言学习过程合理的推迟晚一些。既然结构式语言重要独特的一部分，早期练习就该以语韵的和语法的结构为重点而不是词汇。
从这些不同的影像中呈现了一些语言原则，这些原则变成了听说法的心理基础形成了听说法的方法练习。其中较为核心的如下：
1.外语学习基本上是一个机械习惯形成的过程。形成好的习惯是要给予正确的反应而不是产生错误。通过记忆对话和表
现练习，将产生错误降到最低。语言是口语行为，也就是说，自由的产生和言语的理解，学习语言也能通过诱导学生做同样的行为。
2.如果语言有关的技巧现在口语形式中比书面形式先学到，那么技巧的学习将更有效率。需要听力-口语训练为其他语言
技巧提供基础。
3.类推为语言学习提供了更好的基础，而不是分析。类推包括了概括和辨别的过程。因此直到学生练习了环境的变化以
及认为学生已经得到类推的概念时才会给学生规则的解释。练习可以使学生学会正确的类推。因此语法教学的方法是
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1.
能力的训练。“这些及时的目标暗示了其他三个：第一，新语言语言，形式和规则结构的掌握；第二，获知将词汇融入到上述结构中；第三，含义，在重要性方面，即那些为了那些自然说出语言的人的口语标志”。长期的目标“必须像使用母语一样使用语言……必须有二语言的知识，如果可能的话，作为一个真正的双语者。”
实际上，这意味着早期阶段的焦点是口语技巧，学习的过程中逐渐与其他技巧联
系起来。口语的熟练度与准确的发音和语法，以及在演讲情况下快速准确回答问题的能力相等同。听力理解，发音，语法和词汇都与口语流利程度的发展有关。阅读和写作的技巧是可以教的，但是他们都依赖于最开始的口语技巧。听说法的理论中语言主要就是讲话，但是演讲的技巧还是取决于精确理解的能力，创造目标语言主要音韵学的特征，语言中关键形式结构的流利使用，以及有足够的词汇知识使用这
2.
构方法来陈述新的语言。在更高级的阶段，介绍更复杂的阅读和写作的任务。
3.教学活动的种类
对话和练习形成了听说法课堂练习的基础。对话提供了语言环境含义的关键结构，解释说明了情景，在情景中使用结合和一些所学语言的文化方面。使用对话是用于重复和记忆。强调修正发音，重音，节奏和语调。当看到了对话，并且记忆了之后，就要挑出对话中特殊的语法形式，变成了各种练习和时间的焦点。
练习和实践的使用是听说法的独特的特点。Brooks总结了以下内容：
1.重复。学生一听到一段内容就大声重复。他在进行这个活动时不能看打印的材料。内容必须足够的简短以便听到时
能记住。声音和形式规则一样重要。
2.变化。内容中的一个单词在重复时以另一种形式出现。
3.替代。内容中的一个单词被另一个单词替代。
4.重述。学生概述对话，并根据指示将内容传递给另一个人。
5.完成。学生听到一段内容，这段内容不完整，要将内容补充完整，并将其以完整的形式重复一遍。
6.调换。单词规则的改变是必须的当加上一个单词时。
7.扩展。当加上一个单词时，要在特定位置加入。
8.缩写。用一个单词代替一个短语或者从句。
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习被视为从老师和学生之间积极的口语交流来获得学习。学习失败的话只能是由于不适当的方法运用，例如，老师没有提供足够的练习或者学生没有记住基本的形式和结构；但是方法本身是不该受到责备的。Brooks认为老师必须接受如下的训练：
介绍，维持和协调学习的四种技巧，用一下的顺序：听，说，读，写。
使用-不使用-英语在语言课堂上
示范各种语言行为来让学生学习
通过对话形式教口语
知道全班或者部分学生集体回答问题
通过样式练习教结构的使用
展示单词与目标语言的含义如何相关
令单个的学生讲话
奖赏学生用适当的方法来加强学习
教一个短的故事和其他的文字形式
建和和维持一个文化孤岛
第一天就规定规则来指导语言课堂并强化
6.教材的角色
可能地将目标语言用于教学的媒介，禁止翻译或者使用母语。十个人或者更少的一个班是最合适的，尽管通常都是更多的人一个班。Brooks列出了下列老师应当在听说法中使用的步骤：
老师所有知识的示范
当学习新的语言时，通过消极的朗诵英语，母语成为二语言的附属
听力和语音的早期和持续的训练不依赖于图形的符号
通过语音，规则和次序的形式的练习来学习结构
当音调完全知道了以后就要逐渐将图形的符号来代替音调
当学生们熟悉结构，尤其是他当将结构区别于母语的结构时，要将结构的主要理论给学生们总结使用
不去打断回复，缩短正确或者错误的表现和发言的间隔。这加强了学习中强化的因素。
使用最少的词汇直到所有一般的结构已经学会
词汇的学习只能在上下文的环境中
使用语言的持续的练习只用于发言-倾听-情景的分子形式
翻译练习只作为书面练习在高级阶段
在典型的听说法课堂上，一下的步骤应当注意：
1.学生一开始听到的示例对话包含了作为课堂焦点的关键结构。他们或者单独或者齐声流利地逐行重复对话内容。老师需要注意
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用和学习的承受力。
整个听说法的示范突然陷入了问题中：练习形式，练习，记忆。这引发了美国语言教学循环的危机，现在也没有恢复过来。
对于美国听说法在语言方面选择的短缺导致了改编，革新，试验和一些混乱的年代。一方面是新的方法独立地发展与当前的语言学和二语言习得理论；另一方面是
有人宣称，竞争的方法起源于语言的和二语言习得的理论。
五、结论
听说法保留了语言学习像其他的学习形式。由于语言是一种形式的，规则制约的系统，也就能将教和学的效率形式地安排的达到最大化。因此听说法强调了语言学习和使用的机械的方面。
背景
Wilkins的贡献是一个交流含义的分析，即语言学生需要理解和表达的。而不是通过传统的语法和词汇的概念来描绘的语言的核心，Wilkins试图证实含义的系统，这种含义处于语言交流使用之后。他描述了两种含义：概念种类（例如时间，序列，数量，位置，频率类的概念）和交流功能的种类。
美国和英国的拥护者现在都看到了它是作为一种理论（而不是方法），它的目的
是（a）将交流能力作为语言教学的目的，（b）发展了四种语言技巧的教学的步骤，这些技巧承认了语言和交流的相互依存的关心。对一些人来说，交流法只不过意味着一种语法和功能教学的综合。对另一些人来说，它意味着学生在成对或成组时的步骤使用语言资源来解决问题的作业。
听说法和交流法特点的区别：
听说法交流法
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21.老师要明确说明学生要使用的语言老师不能确切的知道学生将要用的语言
22.内在的刺激会引起语言结构的兴趣内部刺激会引起在语言交流上的兴趣
然而，所有教学法的版本的普通化是一种教学理论，该理论起源于一种语言和语言
的
使用的交流模式，而且寻求将该模式翻译成一种为教育系统，教材，老师和学生角
色和行
为，课堂活动和技巧的设计。
一、理论
1.语言理论
语言教学的目的是发展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用这个术语来比较语言的交流和Chomsky能力理论的观点。
对于Chomsky来说，语言理论的关键是要表现说的人掌握提炼能力的特点，这种能
在
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1.作为手段的功能：使用语言得到某些东西
2.管理功能：使用语言控制其他的行为
3.相互作用的功能：使用语言创造与他人的互动
4.私人功能：使用语言表达私人的感觉和含义
5.启发功能：使用语言来学习和发现
6.联想功能：使用语言创造一个想象的世界
7.具体功能：使用语言来交流信息
学习二外与交流法的拥护者对于获得语言学的含义来表现不用的功能的观点相似。
在Widdowson的《交流的语言教学》一书中，他提出了之中语言系统和他们的在文章和论文中的交流价值的关系的观点。他关注的是交流行为之下的为不同目的使用语言的行为。Canale和Swain发现了更近的但是与交流能力相关的分析，鉴别了交流能力的四个方面：语法能力，社交语言能力，演讲能力和战略能力。语法能力是语法和词汇能力的领域。社交能力与交流发生的社会内容的理解有关，内容包括
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它们发表了促进二语言学习所需的条件，而不是语言习得的过程。
然而，更多的最近的交流法尝试描述语言学习过程的理论，这种理论与交流方法相一致。Savignon调查了二语言习得的研究室语言理论的来源，而且人类语言学的社会的，意识的和单独的作用在学习习得中是可变化的。另一些理论家发展了引用于与交流法原则一致的的理论。Krashen将习得看做是基础过程，这包括了语言流利的
英语教学法主要流派
英语教学法主要流派 常见术语：Method, Approach, Design, Procedure, Technique 一、语法翻译法 1、语法翻译法是一种通过学习语法规则和词汇，并且按照规则用本国语和目的语进行互译来教授语言的方法。 2、教学过程 阅读/朗读——句子翻译——讲解语法/语言点——书面回答——理解性问题 3、原则和技巧 原则：（1）书面语重要，重视写作和阅读 （2）熟记语法规则和单词 （3）教师的绝对权威 （4）本族语的中介作用 技巧：（1）书面翻译/互译 （2）阅读理解性问答 （3）演绎法讲解语法规则 （4）填空、背诵、造句、作文等 4、评价： （1）使用方便 （2）学习语言知识多于语言技能掌握 （3）改良式的语法翻译法：弥补口语的听说训练、重视交际能力的培养、重视调动学生学习的主动性。 二、直接法 1、直接法是一种通过实物、图画、动作、表情等手段把外语和其对应的意思直接联系，从而达到直接理解和直接应用的外语教学法。 2、教学步骤 用目的语讲解——提问——回答 用归纳法教语法：例子——总结规则——巩固性练习——听写练习 3、原则与技巧 原则：（1）先听说后书面语言 （2）通过有意义的上下文来学习单词和句子 （3）禁止使用本族语翻译 （4）自我更正来促进语言学习 技巧：大声朗读、问答练习、自我更正、会话、填空、听写段落、画图讲解、实物演示等。 4、评价：（1）强调语言实践和运用，有利于听说 （2）学习用外语思考，重视语言的交际作用 （3）排斥本国语，有时花费很长的时间来解释，或者解释不清楚 （4）对教师口语、教学技能要求高 三、听说法 1、听说法是一种运用句型操练形式学习外语的方法。其理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学。 2、教学步骤 听外语对话——模仿——纠正语音语调——逐句背诵——对话练习——看书面材料——语法点归纳——替换/回答练习 3、原则与技巧
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第三章口语法和情景法 背景（background）： 这种方法起源于英国教学法专家在20-30年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他们是20世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和Daniel Jones一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct Method）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。 词汇管理（Vocabulary control） 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West的独立结论，Michael West考察了20年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。 这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953年被West修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理（Grammar control） 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的著作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-Translation Method）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为“替换表”），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。 Hornby,Gatenby和Wakefield将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。 口语法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching） Palmer, Hornby和其他教学法专家从20年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择（词汇和语法内容选择的步骤），阶段（组织和顺序内容决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。
外语教学流派中文翻译
第三章口语法和情景法 背景( background )： 词汇管理( Vocabulary control ) 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30 年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer 这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman 报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West 的独立结论，Michael West 考察了20 年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。 这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000 个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer ，Michael West 和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953 年被West 修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理( Grammar control ) 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler 在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922 年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法 (Grammar-Tra nslation Method )是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer 将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby 和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式 (后来成为“替换表” )，这能用于帮助将英语句式的规则内在化。 Hornby,Gatenby 和Wakefield 将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953 年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby 的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West 和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口 语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。 口语法和情景法( The Oral Approach and Situational Language Teaching ) Palmer, Hornby 和其他教学法专家从20 年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择(词汇和语法内容选择的步骤) ，阶段(组织和顺序内容决定的原则) ，以及演讲(课程中演讲和练习项目的技巧使用)。尽管Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言 以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。 口语法是50 年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby 和Billows 在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby 着名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的George Pittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础 的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍然使用由Pittman 的同事Gloria Tate 发展的所谓的Tate 教材。Pittman 也负责在澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为《情景英语》系列于1965 年在世界范围内出版使用。Alexander 和其他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们在 20 年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：
英语教学法流派简介
外语教学法流派介绍和简评 外语教学是一个复杂的过程，影响它的因素比较多。由于外语教学是学校教育的组成部分，它必然与其他学科的教学一样，受到教育学、心理学和教育领域一般教学论的影响。然而，外语是一门语言学科，外语教学法的主要理论基础是语言学。自语言学成为一门独立学科后，每一主要流派都有体现它基本理论的相应的外语教学法。但是，外语教学并不完全依附语言学，它具有相对的独立性。有的外语教学法（如直接法）并无相对应的语言学流派作为理论基础。因此，不能机械地将语言学流派与外语教学法看成一对一的关系。 第一节传统外语教学法流派及其教学原则与方法据历史记载，最早谈论外语教学方法的是欧洲教育家马科斯.昆体良（Marc us Fabins Quintilian A.D.35—95）。他出生于西班牙，后去罗马教授希腊语。他的教学由四个步骤组成：朗读伊索寓言；写下该故事；口头讲述某段故事；写一篇短文。据说这一方法流传很长一段时间。然而，16世纪前外语教师的工作大部分仅为词汇和句子的讲解而已。直到19世纪初，有关外语教学的方法尚未形成系统的观点和理论。 外语教学法理论是在19世纪历史比较语言学的基础上形成的。在长达一个世纪的历史中，它经历了两个阶段：20世纪60年代前以语法翻译法（the gram mar-translation method）、直接法（the direct method）和听说法（the audioling ual approach）为代表，一般称它们为传统的外语教学法；60年代后，认知法（t he cognitive approach）和交际法（the communicative approach）的崛起促使一系列新型教学法脱颖而出，它们又可分为70年代诞生与80年代后期发展的两大教学方法。 但是，任何新教学法的兴起并不意味着旧方法的消亡。无论是传统的还是新兴的外语教学法都是在一定的历史条件下产生的，都各有长处和局限性。重要的是，我们应该学习和掌握各种不同的教学方法的特点，根据具体的教学要求，自觉地、灵活地运用他们为不同的教学目标与对象服务。 一、语法翻译法（the grammar-translation method）
外语教学流派中文翻译打印版
精心整理 第三章口语法和情景法 背景（background）： 词汇管理（Vocabularycontrol） 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规 像 巧。 论， 年被West 标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理（Grammarcontrol） 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的着作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大
战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-TranslationMethod）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。 、 决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言
以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。 口语法是50年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows 在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby着名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的GeorgePittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大 年 1. 2. 3. 4. 5. 6. 设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢？ 一、理论（Approach） 1.语言理论（Theoryoflanguage） 情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色。对话被认为是语言的基础，结构被视为谈话能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法。“单词规则，
英语教学法流派读书笔记
英语教学法流派 ————读书笔记 在研读了以下书目的基础上，我完成了这篇读书笔记： 《英语教学法基础》：第2章外语教学法简史；第3章外语教学法的主要流派《小学英语教学法教程》：Unit 2 Understanding the National English Curriculum 《外语教育心理学》：第１章外语学习理论和模式 第１０章外语教学法学派与心理学 一、翻译法(Translation Method) 翻译法最早是在欧洲用来教授古典语言希腊语和拉丁语的外语教学方法，到18世纪末和19世纪中期开始被用来教授现代语言。翻译法的教学目的是培养学生阅读外国文学作品的能力和模仿范文进行写作的能力。其突出的特点是：教师用母语授课，授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。翻译法历史悠久，其优点是： 1. 学生语法概念清晰； 2. 阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思； 3. 有助于培养翻译能力和写作能力。 翻译法的缺点是： 1. 忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力； 2. 教学方式单一，学生容易失去兴趣。 二、直接法(Direct Method) 针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。其主要特点是：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。 直接法流行甚广，其优点是： 1. 采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力； 2. 强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚； 3. 重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。 其缺点是： 1. 排斥母语，使学生对一些抽象和复杂的概念难以理解； 2. 没有明晰的语法解释，导致学生说出的话语法错误较多。 三、听说法(Audiolingualism, Audiolingual Method) 听说法于20世纪40至60年代盛行于美国。它吸收了直接法的许多优点，又受结构主义语言学和行为主义心理学的影响。认为外语学习是习惯的形成，采取模仿、机械练习和记忆的方法强化学生的反应；课堂上学生做大量的句型操练，不考虑意思和语境。 其优点是： 1. 培养学生敢于大胆主动地使用所学语言进行交谈，口语能力较强； 2. 句型操练对初学者帮助很大，语言规范； 其缺点是：
外语教学法的主要流派的区别
外语教学法的主要流派的区别 3．1 各教学法流派的原则和方法 外语教学法简史告诉我们，不少学者为了使外语教学更有成效，按照我们对语言理论的不同理解和对语言学习的不同认识，不断地进行着有关外语教学方法的研究和探讨。在2500多年的的外语教学历史长河中出现过不少教学法流派。这些教学法的不断出现和改进，促进了外语教与学研究的深入，促进了教学方法的改进。研究结果使人们逐渐明确什么是语言，以及应如何按照不同的对象、不同的学习目标，使用不同的教学方法去进行语言教学。因此了解各种教学法的原则和具体的操作方法，有利于我们了解各种外语教学方法的优、缺点，从而使我们能从实际出发，在教学实际中选用正确的方法进行教学，以便能在教学实践中取得理想的效果。 人们对语言和语言学习的不同看法直接导致了不同教学方法的形成和发展。对于不同的语言观、语言学习观和其他一些有关语言理论和语言习得理论(如图式理论和卡拉申教授的第二语言习得的模式等)，我们将在下一章介绍。在这一章里，我们将集中研究各种英语教学方法中的教学活动及其涉及的教与学方面的有关问题，并采用人们熟悉的教材作例子来解释各教学方法的特点。下面我们将从七个方面来描述各种教学方法。 3．1．1 教师的教学目的 教师的教学方法不但受教师对语言和语言学习的看法的影响，而且还受制约于他的教学目的。如果教师把语言看成为一门知识，他的教学目的是通过外语教学对学生在智力方面进行磨练，使学生能阅读外语的文学作品，他便会使用语法—翻译法进行教学。但如果他把语言看作一种技能、一种习惯，想通过大量机械模仿的练习让学生掌握语言，他会采用听说法、口语法或情景法去教授外语。教师的教学目的会是各种各样的。它可以是培养学生的交际能力，训练学生懂得对不同的人、在不同的场合和时间说不同的话；它也可以是通过教学，促使学生弄懂有关某一门外语的知识；它可以是培养学生的听、说能力；也可以着重对学生阅读能力的培养。当然教师所采用的教学方法也从一个侧面反映了教师的教学目的。 3．1．2 教师和学生在教学中的任务和作用 在不同的教学方法中，教师和学生的作用是不同的。在一种教学方法里(如语法—翻译法)教师被视为知识的传授者和教学上的权威，而在另一种教学方法里(如交际法)教师可被看作语言的交际伙伴，同时也是课堂教学的组织者、学生学习上的顾问和学生学习外语的带路人(facilitator)。和教师一样，学生在不同的教学方法中担任的角色也不同。他的作用可以是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者的角色出现；他的作用也可以是被动的，以知识的接受者，对语言刺激作出相应反应的模仿者的角色出现。就是在教学的不同阶段或教学的不同时候，教师和学生的任务也可不同。在Junior English for China这套教材的教学五个步骤里，教师和学生的不同作用可以如下所示： 当然，在不同的教学方法或不同的教学阶段里，教师和学生发挥的作用的不同，也受到不同的语言观和语言学习观的影响。 3．1．3 主要教学活动和特点 不同的教学方法可以采用不同的教学活动来达到其教学目的。不同的教学活动也通常成
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第三章口语法和情景法 背景（ background ）： 这种方法起源于英国教学法专家在20-30 年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学 中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer 和 A.S.Horby ，他们是20 世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones 一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct Method ）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步 骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。 词汇管理（Vocabulary control） 受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30 年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着 手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是 Coleman 报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West 的独立结论， Michael West 考察了 20 年代在印第 安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。 这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计 算指出大约2000 个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer， Michael West 和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时 需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953 年被 West 修订并出版，名为《普通服务英 语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的 基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。 语法管理（Grammar control） 与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler 在他的著作中强调了学习外 语的学生语法的问题。从1922 年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作 都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法 （ Grammar-Translation Method ）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是 所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer 将语法视作 口语的句式的基础。Palmer,Hornby 和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为 “替换表” ），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。 Hornby,Gatenby 和 Wakefield 将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953 年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格 语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及 Hornby 的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教 材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像 Palmer,West 和 Hornby 这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在 TEFL/TESL ——口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。 口语法和情景法（ The Oral Approach and Situational Language Teaching） （词Palmer, Hornby 和其他教学法专家从 20 年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择尽管 Palmer,Hornby 以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口 语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基 础。 口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中得到普通环境中的语言以
外语教学法主要流派及其特点
外语教学法主要流派及其特点 一、翻译法(Translation Method) 翻译法也叫语法翻译法 (Grammar-Translation Method)、阅读法(Reading Method)、古典法(Classical Method)。翻译法最早是在欧洲用来教授古典语言希腊语和拉丁语的外语教学方法，到18世纪末和19 世纪中期开始被用来教授现代语言。翻译法的教学目的是培养学生阅读外国文学作品的能力和模仿范文进行写作的能力。其突出的特点是：教师用母语授课，真的不掉线吗？？、？？？？？？？？？？？？ 授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。
翻译法历史悠久，其优点是： 1. 学生语法概念清晰； 2. 阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思； 3. 有助于培养翻译能力和写作能力。 翻译法的缺点是： 1. 忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力； 2. 教学方式单一，学生容易失去兴趣。 二、直接法(Direct Method)
直接法也叫自然法(Natural Method)、心理法(Psychological Method)、口语法(Oral 真的不掉线吗？？、？？？？？？？？？？？？ Method)、改良法(Reformed Method)。针对翻译法不能培养学生听说能力的缺点，直接法于19世纪末在欧洲产生。它包含三个方面的意思：直接学习、直接理解和直接应用。其主要特点是：不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子。 直接法流行甚广，其优点是： 1. 采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力； 2. 强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚；
语言教学知识与能力外语教学主要流派
语言教学知识与能力 外语教学主要流派：
简答题： 一．简述高中英语课程基本理念 1.重视共同基础，构建发展平台 2.提供多种选择，适应个性需求 3.优化学习方式，提高自主学习 4.关注学生情感，提高人文素养 二．简述教师如何提高专业水平，与新课程同步发展 1）转变教学观念，不仅看学习，整体素质也发展，把全面发展作为教学基本出发点 2）改变教学角色，不仅是（知识）传授者，还是（学习）促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者、合作者。 3）能开发课程资源，创造性教学。 4）开放的工作方式，教师间合作研究，共同反思，相互支持，提高素质。 5）终身学习
高中生应掌握的英语基础知识：语音、词汇。语法、功能、话题 教学原则： 1.面向全体学生，为学生终身发展奠定共同基础 共同基础--持续的学习动机，初步的自主学习能力，综合的语言运用能力 2.鼓励学生选修，加强选修课的指导 1）提供多样化选择，发展个性 2）设计以课程目标和学生需求为依据，充分调查学生学习兴趣、水平、需求3）教学内容多样性、目的性、拓展性、可行性、地方特色、跨文化特性 3.关注学生情感，营造宽松、民主、和谐的教学氛围 4.加强对学生学习策略的指导，形成自主学习 5.树立符合新课程要求的教学观念，优化教育教学方式 英语教学中的任务设计原则： 1）明确目的 2）真实意义 3）涉及接收、处理、传递等过程 4）过程中使用英语 5）通过做事情完成任务 6）任务结束有具体成果 6.利用现代教育技术，拓宽和运用英语的渠道 7.教师要不断提高专业化水平，与新课程同步发展
教学活动类型： 1.调查和采访活动 2.探究活动 3.合作学习 4.即兴发言与讨论 5.反思活动 6.思维训练活动： 2）网络关系，表达主次从属关系 3）分析异同 4）流程图 5）树形图 （对学生）评价原则 1.体现学生在评价中的主体地位 2.建立多元化和多样性的评价体系 1）开放宽松的氛围，鼓励学生、同伴、教师、家长共同参与，实现多元化 2）形成性评价（主）与终结性评价相结合，既关注结果，又关注过程；定性（主）、定量评价相结合；他评自评相结合；综合性（主）、单项评价相结合 3.主张形成性评价对学生发展的作用 1）评价符合学生年龄和认知水平 2）综合评价，而不是单方面评价 4.终结性评价要注重考察学生综合语言运用能力 5.注重评价结果对教学效果的反馈 6.评价应体现必修课和选修课的不同特点 7.注重实效，合理评价 8.以课程目标为依据 教材编写原则 (1)时代性原则 (2)基础性、选择性相结合 (3)发展性和拓展性 (4)科学性 (5)思想性 教材使用建议 1.对教材内容适当补充删减 2.替换教学内容活动 3.扩展教学内容活动 4.调整教学顺序 5.调整教学方法
外语教学法主要流派介绍及区别
外语教学法主要流派介绍及区别 一、语法翻译法（Grammar Translation Method） （一）概念 语法翻译法以培养学生的阅读能力为主要教学目的，强调阅读原著和名著，不注重口语。 学生在学外语的过程中，要背诵词汇、语法规则，运用语法规则做翻译 练习等，以得到逻辑、思维的练习。 （二）特点 1.教学内容。以系统的语法知识为外语教学的基础，注意语法形式的分析 和语法规则的掌握。 2.教学手段。母语、外语翻译，用大量笔头翻译和写作练习来检验语法规 则的掌握情况。 3.教学方法。用母语进行教学，无论语法知识还是课文内容都用母语进行 讲解。以教师为中心来展示和解释语言中的语法概念和规则，再进行翻 译。 （三）评价 优点 1.学生语法概念清晰。 2.阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思。 3.有助于培养翻译能力和写作能力。 缺点 1.以教师为中心向学生灌输知识，缺乏趣味性，不能发货学生的主动性。 2.孤立分析和讲解语音、单词变化和语法规则，忽视了在语境中教授词汇 的意义和用法。 3.重视语法规则，轻视听说。 4.大量使用母语，阻碍了外语的积极使用。 二、直接法（Direct Method） （一）概念 直接法通过外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语，基本不用母语，不用翻译和形式语法。 第一批词的词义是通过指示实物、图画或演示动作来讲解的。 （二）特点 强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子， 要求外语与思想直接联系。 教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。
外语教学法主要流派及其特点
外语教学法主要流派及其特点: 一、翻译法(Translation Method) 二、直接法(Direct Method) 三、听说法(Audio-lingual Method) 四、情境法(Situational Method) 五、认知法(Cognitive Approach) 六、交际法(Communicative Approach) 七、任务型教学法(Task-based Language Teaching Approach) 八、全身反应法（Total Physical Response） 翻译法(Translation Method): 其突出的特点是：教师用母语授课，授课重点是讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。 翻译法的优点是： 1. 学生语法概念清晰； 2. 阅读能力较强，尤其是遇到长而难的句子时通过分析句子结构便能理解意思； 3. 有助于培养翻译能力和写作能力。 翻译法的缺点是：
1. 忽视口语教学，学生的语音语调差，不利于培养学生用外语进行交际的能力； 2. 教学方式单一，学生容易失去兴趣 直接法(Direct Method) 其主要特点是：强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，不允许使用母语，用动作和图画等直观手段解释词义和句子，要求外语与思想直接联系。 教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。 优点是： 1. 采用各种直观教具，广泛运用接近实际生活的教学方式，有助于培养用外语思维的能力； 2. 强调直接学习和直接应用，注重语言实践练习，学生学习积极性高，学习兴趣浓厚； 3. 重视口语和语音教学，能有效地培养学生的语言运用能力。 其缺点是：
现代英语教学法主要流派
一、语法翻译法（the Grammar-Translation Method） 从中世纪开始，欧洲人采用的教学方法就是语法翻译法（the Grammar-Translation Method）。到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗（H.Ollendorff）等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学（mechanical linguistics）、心理学（psychology）的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。 二、直接法（the Direct Method） 直接法（the Direct Method）是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托(V.W.Vietor)是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，"通过说话学说话"的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。 1898年，在维也纳召开的国际现代语言教师大会上，直接法的一些做法得到了接受。此时德国学者伯力兹（Maximlian Berlitz）在美国创办了伯力兹语言学校（Berlitz School of Languages），用直接法教学取得成功，并推广到世界各地。 直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。 三、听说法(the Audio-lingual Method)