《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史
一、 教学论发展的历史
通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学
论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论
的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展
状况。
（一） 教学论的萌芽期
无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成
了各种教学思想。
①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成
人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君
子”、“成人”的理想人格和各种才能；
②孔子提出了“六经”
（即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”
③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、
因材施教、学思结合、温故知新等等。
◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远
的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用
①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君
民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”；
在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学
的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产
妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生
获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。
②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专
著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学
原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进
行教学。
（二）教学论的形成期
教学论的形成期
德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导
教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的
学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究
如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的
人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上
的问题。
① 在教育上，他主张教育目的在培养自然人；反对封建教育戕害、轻
视儿童，要求提高儿童在教育中的地位；
②卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊
重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理
论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”
和“发现法”的渊源。
②
裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情感教育，爱的教育。他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。 （1）自我活动原使儿童凭借天生（2）直观无非是靠自我活动去自我发展智即必须从直观出发去形成概念，掌握
他的直观原则强调通过主体的能动的思考获得
①1806年赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志“科学教育学”的
诞生。《普通教育学》一书原名为《从教育目的引出的普通教育学》，这本书力图以心理学的观点来阐述教育的一些重要问题，特别是教学的理论问题。赫尔巴特指出，心理学是教育者首先要掌握的
学科。
②赫尔巴特的教育学思想的基本框架是：首先，认定德育是教育的
最高目的。其次，强调德性主要是通过知识教学形成的。第三，基于观念心理学，系统地研究了知识教学的过程。他提出了教学阶段的理论：“明了、联想、系统与方法”，又以教学阶段理论为基础形成了教学的基本程序：感知新教材、新旧知识联系、知识的系统化、知识的应用；
③后经他的学生（Ziller）进一步补充，发展为著名的“五段教学
法”，即预备、提示、比较、总括、应用。这种教学法曾经统治欧美课堂教学达半个世纪之久，其影响涉及中国和日本。
①凯洛夫主编的《教育学》讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。他在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，提出了五条指导教学工作的原则，即直观性、自觉性与积极性、巩固性、系统性与连贯性、通俗性与可接受性。以及五段教学法：组织教学、复习旧知识、讲授新知识巩固新知识、布置作业。
②苏联教育家巴班斯基(1927－1987)是 "教学过程最优化"教育思想的代表人物。"教学过程最优化"的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。此外巴班斯基还分析了教学最优化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。
③赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说，提出了五条教学原则：以高难度进行教学的原则、以高速度进行教学的原则、理论知识起指导作用的原则、使学生理解学习过程的原则、使全体学生都得到一般发展的原则。
①其代表著作《大教学论》（1632年完成）是西方教育史上第一部体系完
整的教育学著作，它全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育
的弊病、改革教育的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育、学校管理等 。本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
教学目标：预期行为结果（斯金纳的行为实验分析；布
卢姆的教育目标分类）
教学过程：相倚组织，行为强化
教学原则：程序教学，小步骤，呈现明显的反应，及时
反馈，自定学习步调 主要教学方法：程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法、视听教学 代表人物：布鲁纳、奥苏伯尔、皮亚杰、加涅
教学目标：智力发展
教学过程：动机-结构-序列-强化
教学内容：学科知识结构；知识结构的表征方式、经济性、
效力；理解-迁移-记忆-高级知识 教学方法：发现法；强调学习过程，直觉思维，内在动机，
信息提取；
代表人物：罗杰斯、马斯诺
教学目标：充分发挥人的作用
教学过程：非指导
教学内容：有意义的学习，个人参与，自我发起，学习是渗透性的，自我评价； 师生关系：真诚，接受，理解；
加涅的认知性设计教学论结合了行为主义和认知主义
心理学理论（70年代）：
●教学设计必须为个体而设计
●设计应该包括短期和长期阶段
●设计应该实质性地影响个体的发展
●设计必须建立在人是如何学习的基础之上
◆建构主义理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识
的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。合
作学习，交互式教学被广泛采用。学习不只是个人行为。
每个人可以从不同的角度认识问题，互相启发，可以超越
自己的认识水平，达到更高的水平。
◆强调学生是学习主体。向客观主义更为对立的方向发展。
建构主义是认知主义的进一步发展。
建构主义强调社会性，情景性和主动性。
结语：以上就是我总结的简要的教学论的发展历程，以及整个发展历程中的涉及的主要教学论观点。
二、课程论发展的历史
在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个部分而存在。到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。
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《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史 一、教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 ！ 状况。 (一) 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 ， 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能; 孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想 《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺” 在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 。 因材施教、学思结合、温故知新等等。孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用 《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育 学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》
(2000多年前) 学问题。在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”; … 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。 苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ~ 苏格拉底、昆体良 昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 … (二)教学论的形成期 教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。 夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、
00467课程与教学论(复习要点)第一章 课程与教学研究的历史发展
第一章课程与教学研究的历史发展 一、本章复习建议： 本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。 二、本章重要知识点讲解 第一节课程研究的历史发展 1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献 截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。 (一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景 (二) 博比特的课程开发理论 1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。 2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。 3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★ (三) 查特斯的课程开发理论 查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★ (四) 博比特与查特斯的贡献与局限 贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。 局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献 1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。 (一) “泰勒原理”的思想渊源 (二) “泰勒原理”的实践基础 1
《课程与教学论》发展历史
《课程与教学论》发展历史 一、 教学论发展的历史 通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学 论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论 的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展 状况。 （一） 教学论的萌芽期 无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成 了各种教学思想。 ①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成 人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君 子”、“成人”的理想人格和各种才能； ②孔子提出了“六经” （即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺” ③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、 因材施教、学思结合、温故知新等等。 ◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远 的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用 ①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君 民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”； 在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。
①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学 的渊源。他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产 妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生 获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。 ②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专 著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学 原则和方法。提出通过实践、演练、观察的方法进 行教学。 （二）教学论的形成期 教学论的形成期 德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导 教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的 学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究 如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的 人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上 的问题。
课程与教学论概述
课程与教学论概述 第一章课程与教学论概述 第一节课程与教学论内涵及其发展 一、两个核心概念 1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。 含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。 （补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。 （补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。 通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人 狭义的课程是指某一门学科。 二、课程与教学论的研究对象和任务 研究对象：课程与教学问题 研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。 三、课程与教学论的逻辑起点 知识授受 它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。 四、课程与教学论的发展历程 （一）课程与教学思想萌发 （二）教学论的发轫：《大教学论》问世 （三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化 第二节影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革 1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想 2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想 3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义 一、现代主义课程理论流派 （一）实用主义课程理论 产生时间：20世纪初 理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。 杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。②反对学科中心论，主张儿童中心主义。③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。④教学法的要素和思维的要素是相同的。思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。 教学过程的五个阶段：暗示、问题、假设、推理、验证。 （二）人本主义课程理论 产生时间：20世纪70年代 代表人物：马斯洛和罗杰斯 理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义 观点：①强调课程除了纯粹的智力发展外，还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展。②主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。③在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。④教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化着的环境和自己，同时为学生
语文课程与教学论学科的历史与现状-2019年教育文档
语文课程与教学论学科的历史与现状 一、语文课程与教学论学科的发展史语文课程与教学论，是随着语文课程与教学的产生和发展而产生发展起来的。中国古代没有独立的语文课程与教学，也就没有独立的语文课程与教学论研究，但许多教育论著中包含着与语文课程与教学论有关的论述，如《论语》《礼记》《学记》《读书作文谱》等。20世纪初语文单独设科后，语文课程与教学论的研究大体上经历了以下几个发展阶段： 1.孕育于教育学时期（1902-1918年） 1902年，钦定京师大学堂（北京大学前身）设立师范馆（北京师范大学前身），师范馆开设的《教育学》中有“各科教授法”一章，其中也有“国文教授法”。这说明语文课程与教学研究最初是孕育于教育学之中的，侧重于研究语文教学的具体方法与技术。 2.国文教授法时期（1918-1924年） 语文（当时称“国文”）教学研究之始，多称“教授法”，如1918年，由高等师范学校教育研究会出版的夏宇众著《中学国文科教授之商榷》等。这种研究逐步使语文课程与教学论研究从教育学中脱离出来，成为独立的学科。称“教授法”是因为当时研究的重点是教师的“教”，而很少涉及学生的“学”。 3.国文教学法和国语教学法时期（1924-1939年）
1919年，南京高等师范学校教务主任的陶行知倡导把“各科教授法”改变为“各科教学法”，以便把研究的对象由教师的“教”拓展到学生的“学”。他当时草拟的方案曾遭校方拒绝，但逐步被有识之士接受。黎锦熙于1924年出版了《新著国语教学法》。1934年国民政府颁布的《中学及师范学校教育检定暂行规定》中，规定师范学校设“国文教学法”。1938年《师范学院规程》中也规定开设“国文教学法”或“国语教学法”，陆续出版的专著教材有：王森然《中学国文教学概要》、袁哲《国语读法教学原论》、阮真《中学国文教学法》、蒋伯潜《中学国文教学法》等。 4.语文教材教法时期（1939-1978年） 1939年国民政府教育部颁布的《师范学院分系必修及选修科目表施行要点》中，规定各系都要开设“分科教材及教法研究”课，于是语文教材研究和语文教法研究被列为师范院校中文系（科）的教学和研究的重要内容。1949年新中国建立后，中小学的“国语”和“国文”统一称为“语文”，师范院校也就相应地开设了“小学语文教材教法”和“中学语文教材教法”课。1963年教育部颁布的《高等师范学院教学计划（草案）》中，继续采用“中学语文教材教法”的课程名称，直至1984年国家教委颁发、1990年修订的《汉语言文学教育专业教学大纲》中，仍然采用“中学语文教材教法”这个名称。这个名称同“语文教学法”“语文教学论”等名称长期并存，显示了对语文教材研究
第三章 课程与教学论的历史发展
第三章课程与教学论的历史发展 回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。 一、萌芽期 从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。 在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。 课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点： 第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。 第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。 第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称three liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。 第四，教育内容的选择问题尚不突出．教育内容直接来自主流文化，课本就是经典著作。 二、建立期 在经历了长期的积累和萌芽以后，课程与教学论在欧洲正式建立起来了。尽管—般人均把夸美纽斯1632年出版的《大教学论》看成是教学论诞生的标志，但课程与教学论从出现雏形到基本成熟，经历了从17世纪到20世纪初持续300年的建立期。 在那个年代，欧洲经过文艺复兴运动以后，新兴资产阶级已经在思想文化领域占据了主导地位，在政治上也逐步掌握了政权，社会急剧变革，实现了从封建社会向资本主义社会的转型。文化和政治的变革，极大地促进了科学技术的发展和应用，从而大大地提高了社会生产力，各种新兴作坊、工厂不断出现，同时农村的自然经济逐渐解体，大量农民流向城镇。这些人及其子女为了进作坊和工厂·工作谋生，必须接受一定的教育．掌握一定的知识和技能。这样就极大地刺激了学校教育的发展，在欧洲．学校教育第一次走出家庭、走出上层社会，走向市民社会。同时因为社会发展的局限，尽管受教育的人增多了，但能专门从事教育的教师人数则是十分有限的。“一对——．”的个别教学组织形式已不能满足需要，于是一位教师教几十个学生组成的一个班的班级授课制被创造出来。在前所未有的规模宏大的教育背景里，在班级授课的组织形式中，课程与教学问题成了人们和社会关注的重大问题，专门的研究应运而生*研究成果越来越丰富．专门的课程与教学论著作不断问世，从而形成了课程
课程与教学论重点整理
第一章课程与教学研究的历史发展 1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。 科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具" 拉尔夫泰勒的贡献 拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父" 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。 "泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现 "泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。 核心是控制，对环境的控制 它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。 学科结构运动代表人物：布鲁纳 学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。 课程领域的概念重建：追求解放兴趣 美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。是围绕"泰勒原理"展开的。 "概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。 "解放兴趣"的核心是"自我反思" 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。 夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。 原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论 第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识; 三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。 四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。。 什么是教育性教学 1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’” 2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。 3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。 4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。 杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是"主动作业"。
课程与教学论知识点汇总
课程与教学论知识点汇总 1、课程与教学论的历史演进 （一）教学论 ①《礼记.学记》是中国也是世界教育史上第一部教育专著 ②昆体良代表作《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）古代西方第一部教学法论著 ③古希腊苏格拉底：产婆术 ④夸美纽斯：泛智教育，班级授课制，普及教育，《大教学论》1632是教学论学科诞生的重要标志，是教学论作为独立学科存在的重要里程碑 ⑤卢梭：《爱弥儿》 ⑥裴斯泰洛齐是第一个明确提出教育心理学化口号的教育家（要素主义思想家） ⑦洛克：白板说《教育漫话》 ⑧赫尔巴特是传统教育代表人，教师中心，书本中心，课堂中心，《普通教育学》1806作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志 ⑨杜威是现代教育理论的代表人，儿童中心，经验中心，活动中心，《民主主义与教育》（二）课程论 ①博比特：《课程》（1918）一书是课程论作为独立学科诞生的标志 ②泰勒：总结“八年研究”结果，《课程与教学的基本原理》在课程论学科发展史上具有里程碑意义 2、课程的内涵 广义：指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和 狭义：指一门具体的教学科目，如语文数学，综合实践活动等 课程是curriculum，在拉丁语中是指竞赛或跑道（来源于跑或运行） 3、与课程内容相关的概念分析 ①教学内容“教什么” ②教学进程“怎么教” ③学科（第一学术上的分类：自然科学中的物理学生物学，第二教学科目） ④科目（狭义的学科就是科目） ⑤知识（课程的主体，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式）：人们一般把知识和“技能”“态度和价值”等并列 ⑥经验（活动带来的是普通的经验，学科带来的是系统的经验） ⑦活动：活动可以是课程的一种形式，但不是学校所有活动都是课程（在一定安排，计划，系统性，在安排中有目的的体现） ⑧计划或方案（所有课程都有计划，反之则不一定） 4、古代学校的课程特点 ①古代学校课程在纵向上没有严格年级差异与衔接，在横向上也较少学科间的协调和组织。 ②课程内容以人文熏陶和道德教化为主，自然科学和实用技术尚未受到重视。 ③课程的等级性和阶级性十分鲜明。 ④课程的学习方式也较为单一，以传授和问答为主。 5、现代课程区别于古代课程的主要特征
第二章课程与教学的发展历程
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第二章课程与教学的发展历程 一、课程与教学论的发展轨迹 ㈠课程与教学思想的萌发 最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。 我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。 孔子： 《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。）： 汉唐时期： 从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。 宋代： “教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。” 古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面： 一是培养目标上强调理性； 二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐； 三是教学要适应学生的年龄特征； 四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。 中世纪： 学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会 文艺复兴时期： 人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。 所有这些都对教学论的形成奠定了基础。 ㈡教学论的发轫：《大教学论》问世 教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（https://www.360docs.net/doc/2c19358006.html,enius）1632年《大教学论》的出版。这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。
课程与教学论课程与教学论发展的历史
课程与教学论：课程与教学论发展的 历史 课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。以下是对课程与教学论发展历史的概述。 一、早期发展 古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。 在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。 二、文艺复兴和启蒙时期 在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。 三、19世纪至20世纪 19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。 1.赫尔巴特与福禄贝尔
德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。 福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。 2.桑代克 美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。桑代克的观点对早期的计算机辅助教学产生了重要影响。 四、21世纪的发展 进入21世纪，随着教育技术的不断发展和教育理论的不断创新，课程与教学论也发生了许多变化。在线学习、翻转课堂、项目式学习等新型教学方式的出现，使得课程与教学论的内容和形式更加多样化。同时，多元文化教育和全人教育等理念也逐渐被人们所接受，使得课程与教学论更加注重学生的全面发展和个性的尊重与拓展。 总的来说，课程与教学论的发展是一个漫长的过程，它伴随着人类社会的发展和教育理论的演进而不断发展和完善。在未来的发展中，我们需要更加注重教育的实践和研究，不断探索和创新适合当代社会的课程与教学模式，以促进人类教育事业的发展。
课程与教学论：课程论发展史
课程论发展史 （一）课程卡发的科学化运动 博比特分别于1918年、1924年出版《课程》、《怎样编制课程》。1923年，查斯特出版《课程编制》。他们的课程开发理论与实践，开启了课程开发的科学化运动。 20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在工业管理领域产生了科学目标管理的经典模式泰罗制。这种思潮促使了课程编制科学化的课程改革运动。 （二）博比特的课程论 在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。他的课程本质观既然落脚于儿童的活动与经验，那么课程的内涵是极广阔的。即包含儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验，也包括儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。这两个方面自然是密切联系的，教育应兼顾二者。 在课程发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化历程。博比特的科学化课程开发方法可总结为“活动分析”。所谓“活动分析”是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法既是博比特教育本质观与课程本质观的体现，也反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。 博比特认为课程开发的具体过程包括5个步骤。 第一、人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分成一些主要的内容。博比特在1924年的《怎样编制课程》一书中，把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动十大领域。 第二、具体活动或具体工作的分析。即把人类经验的主要领域中的每一个领域再进一步分析为更为具体的活动。他主张把各活动领域所包含的几个较大的单位找出来，然后再将其分析为较小的单位，这样依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动。 第三、课程目标获得。即把从事每一具体活动所需要的能力，清楚而详尽地陈述出来的过程。课程目标，即指从事某一具体活动所需要的能力，由知识技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。进行活动分析时，应遵循效率原则。课程目标不应该模糊而笼统，而应具有具体化和标准化的特性。 第四、课程目标的选择。即从上述步骤所获取的众多目标中选择适合学校教育的目标。以作为教育计划的基础和行动纲领。并非所有的目标都适合于学校课程，只有那些通过偶然
课程与教学论重点 复习资料 期末必考
《课程与教学论》期末总复习 第一章 绪论 一、课程与教学论的涵义 关于课程与教学的理论。 课程、教学的涵义。 课程就是对教学内容及其进程的安排。 教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。 二、研究内容、任务与宗旨 研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。 研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。 三、发展历史 教学论学科的形成： （1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 （2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。 课程论的独立与大发展： （1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。 （2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。 四、学习“课程与教学论”内容 课程论： 课程的基本理论； 课程目标与内容； 课程实施与评价； 校本课程开发。 教学论： 教学的基本理论； 教学目标与功能； 教学模式； 教学方法； 教学手段； 教学组织形式； 教学管理与评价； 教学设计。 五、学习“课程与教学论”意义和方法 是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。 意义： （1）课程与教学论是学校教育的基本工作 （2）课程与教学论需要系统学习 方法： （1）掌握学科的基本结构 （2）理论联系实际 一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。 （3）不断反思 学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。 （4）扩展学习 第二章 课程的基本理论 一、课程的涵义 课程，即教学内容及其进程的安排。 二、课程的发展历史；各种课程形态 三、影响课程发展的因素 （一）外部因素 1、社会； 2、儿童； 3、知识 （二）内部因素 1、学制； 2、课程传统； 3、课程理论； 4、课程自身发展的辩证否定规律 第三章 课程目标与课程内容 一、课程目标 （一）涵义 课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。 （二）取向 价值取向：知识本位；学生本位；社会本位 形式取向：普遍性目标；行为性目标；生成性目标；表现性目标 （三）确定课程目标的依据 学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展 二、课程内容 （一）涵义 课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 （二）取向 1、课程内容即教材或学科知识（学科取向）。 2、课程内容即当代社会生活经验（活动取向）。 3、课程内容即学习者的经验（儿童取向）。 三、课程内容选择的原则 注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验、强化价值观和道德教育。 四、课程内容组织的原则 （一）正确把握课程内容组织的不同取向 （二）处理好垂直组织与水平组织的关系 （三）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 （四）处理好直线式与螺旋式的关系 五、小学教育的课程内容 选择的基本原则：基础性、时代性、实用性、综合性。 第四章 课程实施与评价 一、课程实施 （一）涵义 课程实施是把设计和编制好的课程计划纳入到具体的教育教学工作实践中，通过教师和学生的执行、操作、开发，使新的课程计划得以落实的过程。简单地说，课程实施就是把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程。 （二）取向 课程实施的基本取向：忠实取向；适应取向；创生取向；得过且过取向 （三）课程实施途径——教学 （四）影响课程实施的因素 1、课程计划本身的特点：实用性；明确性；相对优越性 2、课程变革的民主化程度 3、教师素质 4、评价的配套改革 5、各种外部因素的制约 二、课程评价 （一）含义 课程评价就是研究课程价值的过程。即依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过系统地收集、分析、整理信息和资料，对课程编制过程、课程计划和课程效果做出价值判断的过程。 （二）课程评价的功能 导向功能；诊断功能；激励功能。 （三）课程评价的类型 1、按照评价的目的不同，可以分为： 决策性评价、研究性评价、工作性评价 2、按照评价主体的不同，可以分为： 自评价、他评价 3、按照评价功能不同，可以分为以上评价类型。 诊断性评价、形成性评价、总结性评价 4、按照评价方法不同，可以分为： 定量评价、定性评价 5、按照评价对象和任务不同，可以分为： 单项评价和综合评价 （四）课程评价的过程和阶段（了解） 1、确定评价目标与对象 2、分解评价目标、确定评价准则和指标 3、搜集评价资料 4、处理、分析资料 5、做出判断，报告结果 （五）课程评价的对象 课程设计的评价；课程表现形式的评价（1、课程标准的评价；2、教科书的评价（内容（科学性、时代性、实用性）、编 排（逻辑顺序、心理顺序）3、教学计划（教案）的评价）；教师使用课程的评价；课程实施范围、实施人员、实施程序的评价；课程对学生学业成就的实际效用的评价等。 第五章 校本课程开发 一、涵义 校本课程及校本课程开发的涵义 校本课程是指以校为本的、基于学校的实际况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。 校本课程开发：“校本的”课程开发；“校本课程”的开发。 前者是广义的校本课程开发，是指以校为本的、基于学校的实 际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校所有课程的校本化改造，包含了对于学校所有课程的整体开发，能够体现学校的价值追求和教育理想； 后者是狭义的校本课程开发，特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程的开发。 二、校本课程开发的特征 从课程管理的角度看，是一种较为民主的决策机制； 从课程开发的角度看，根本特征体现在“以校为本”上。 “以校为本”即“基于学校”或以学校为基础。可以理解为“基于学校、为了学校、属于学校”。 基于学校：学校是课程开发的立足点、出发点，是课程开发的一个基地； 为了学校：服从学校的利益，为学校整体办学水平的提高，为教师的专业发展服务，必须满足本校学生的兴趣需要，适应本校学生的个性特点； 属于学校： 三、我国校本课程开发的意义 1、我国校本课程开发的现实意义： （1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责，使得课程政策民主化； （2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平和教师的教育素养。 （3）学生的个人兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾，在学校教育体制内有了实现自由充分地全面发展的机会。 （4）打破政府对课程开发的垄断，使得课程开发走进民间，人人都有机会掌握课程开发的技术，促进了课程理论知识和开发技术的普及。 2、校本课程开发的理论意义 （1）发展了学校能够进行课程决策的信念。 （2）从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径，为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾关系提供了一条思路。 （3）丰富了课程观，发展了课程开发的模式。 （4）校本课程开发还丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题，开拓了一条有效地进行专业培训的途径，为人们研究教师专业发展理论提供了新视角。 （5）校本课程开发还使广大中小学校成了各种教育理念和课程理论的“试验田”。 四、课程开发的一般原理：四个经典问题或四个步骤。 泰勒提出了四个课程开发的经典问题： （1）学校应该达到哪些教育目标？ （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （3）怎样才能有效地组织这些经验？ （4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 这四个问题对应着课程开发的四个领域：选择和界说课程目标；选择和建立适当的学习经验；组织学习经验；评价课程。这些问题都是课程开发必须明确解答的基本技术问题。 关于这些问题的回答，构成课程开发的一般技术原理，即关于怎么做的理论。 1、课程目标的选择与界说 “三个来源”、“两个筛子”。 三个来源是指对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家对目标的建议 “两个筛子”是学校的教育哲学和学习心理学。 2、选择和建立适当的学习经验 选择出来的学习经验必须具有如下特征： 首先，能够吸引学生并让学生感到是值得去学的； 其次，尽量能够利用小组学习的方式； 最后，能够促进学生学习经验的迁移，使学生能够将课堂里学的东西迁移到课堂外的生活中去。 3、组织学习经验 一是纵向组织关系 ；二是横向组织关系 。 学习经验的纵向组织必须符合连续性和顺序性原则;横向组织要符合整合性原则。 4、课程评价 课程评价是课程开发的重要环节，旨在检验课程的有效性，鉴别课程的长处与短处，发现需要进一步改进的问题。 总之，课程开发是一个连续不断的过程。试验、评价、改进，
课程与教学论——课程论发展的历史
课程论发展的历史 专业：学科教学（物理）姓名：蔡娣 一、课程理论的萌芽 我国古代在没有出现"课程"这一专门名词前，古籍中便有了关于课程实践方面的记载。我国古代思想家和教育家，例如孔子、墨子、和荀子等，都对课程问题作了一定的探讨，他们发现要根据不同的年龄、学业水平安排不同的课程内容，以取得更好的效果[1]。 我国学校课程历史久远，可以追溯到古代社会。最早见于《礼记．内则》：“六年，教之数与方名”，“九年，教之数日；十年，外出就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御，二十而冠，始学礼”。《礼记．王制》记载：“春秋教以礼乐，冬夏教以诗书”。春秋时代著名的教育家孔子在他的私人授学过程中有积累了丰富的教学思想：在教育内容方面他提倡“四教”即：文、行、忠、信。“君子博学于文，约之于礼，亦可以弗畔矣夫。”(《雍也》)。为了培养志道和弘道的“君子”，他主要通过六经：“诗、书、礼、乐、易、春秋”为教材对学生施教。他认为“兴于《诗》，立于礼，成于乐”，“不学《诗》，无以言。不学礼，无以立”(《季氏》)，即通过不同的教育途径来协助教育目的的实现。孟子对教育同样有其精辟的论述，他认为，教学应遵循一定的规范，要采用“启发诱导”、“盈科而进”等教学方式，学生的学习要主动自觉、持之以恒，在学习内容上要“博学返约”教学才能取得较好的效果。孔子、孟子的教育思想和教学方法从不同的方面反映出中国早期教育思想的成果，包含了及其丰富的课程理论思想，他们已经考虑到学生的年龄特征和个性差异以及季节、时间等因素对学习的不同影响，他们根据不同教育阶段，设置不同的学习目标，根据不同的季节和时间安排不同的学习内容。但是，这一时期“课程”这一专门名词没有出现。 至唐宋时期，随着学校制度的完善，课程获得了较大程度的发展，除了继续使用以四书五经为核心的儒家经典课程外，产生了较系统化的专业课程，如，律学、书学、算学、医学等专门学科，并且达到了较高的水平[2]。到了宋代分科教育更加发达，在唐代的基础上还开设了武学、画学等专业，课程设置更为丰富。据考证“课程”一词在唐宋时代开始出现，唐代孔颖达在《五经正义》里曾用“课程”这个词注释《诗经.小雅》。南宋朱熹在其《朱子全书．论学》里曾用“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大做功夫”等语句，这里的“课程”已经有了课业及其进程的涵义。 作为中国封建教育正统的儒家思想，在整个教育中占据着主流地位，教育以维护封建统治培养统治阶级的治术人才、修身养性为目的。所以，当时出现的专
课程与教学论
课程与教学论 在当今教育领域中，课程与教学论是一门重要的学科。它涉及到教育的理论、方法和实践，对于教师的教学能力和学生的学习成果都起到了至关重要的作用。本文将探讨课程与教学论的定义、发展以及对教育的影响。 一、课程与教学论的定义 课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科。它关注的是如何设计和组织教育课程，如何有效地进行教学，以及如何评估学生的学习成果。该学科涵盖了教育心理学、教育学、学科知识等多个领域的理论和方法。 二、课程与教学论的发展 课程与教学论的发展可以追溯到19世纪末和20世纪初。在教育改革的浪潮中，越来越多的教育者开始关注如何设计和实施更好的教育课程和教学方法。因此，学者们开始进行相关研究，并将其归纳总结为课程与教学论这一学科。 随着社会的发展和教育理念的更新，课程与教学论也不断发展。从以教师为中心的传统教学模式，到以学生为中心的现代教学模式，课程与教学论在提倡个性化教学、多元评价以及培养学生的综合素质等方面取得了显著进展。 三、课程与教学论对教育的影响
1. 教学方法的改革：课程与教学论的研究为教师提供了各种教学方法和策略，帮助他们更好地组织和实施教学活动。通过灵活运用各种教学方法，教师可以更好地满足学生的学习需求，激发他们的学习兴趣和积极性。 2. 学生成绩的提升：通过对教学内容和评价方式的分析和研究，课程与教学论有助于提高学生的学习成绩。教师可以通过科学合理地设计课程和教学活动，以及采用多样化的评价方式，提高学生的学习效果和学习动力。 3. 教师专业能力的提升：课程与教学论的研究使教师能够不断提升自己的教学能力。他们可以通过了解和应用最新的教育理论和方法，参加专业培训和交流，不断提高自己的教育水平和专业素养。 4. 教育改革的推动：课程与教学论的研究为教育改革提供了理论和实践支持。通过研究教育课程的变革和教学方法的创新，学者们为教育改革提供了宝贵的经验和建议。 综上所述，课程与教学论作为一门重要的学科，对教育起到了重要的推动和影响作用。它不仅提供了教师教学方法和策略，也促进了学生的学习成果和教师专业水平的提升。同时，课程与教学论也推动了教育改革的进行，为现代教育事业的发展做出了积极贡献。
课程与教学论知识点归纳
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26