校本教研存在的问题和措施

校本培训存在的问题及对策

大青实验学校

校本培训存在的问题及对策

随着新课程改革的实施和不断深入，促进教师专业化发展、推进新课程改革的校本培训活动在我校初步开展起来了。然而, 在开展校本培训过程中, 有时偏离了校本培训的要义, 影响了新课改的实施。

一、形式化严重

校本研究本来应当以解决本校教育教学中的实际问题为出发点和归宿的, 其研究过程应当是稳扎稳打、步步落实的。但在校本培训活动落实中, 却存在着严重的形式主义现象, 其主要表现有如下几种:

(1) 任务执行形式化

学校给培训组布置培训任务, 培训组长再给教师布置培训任务。这些任务包括一学期听多少节课、写几节优质教案、制作几个优秀课件、写几篇培训文章、搞几项课题研究等等。这种依靠行政指令而开展的“校本培训”，致使一些教师为学校布置的培训任务而做一些表面文章,个别教师甚至弄虚作假。比如, 为了凑足学校要求的各项指数, 有的教师抄他人的听课记录、教后反思、教案, 让他人代写论文等等。

(2) 活动开展浮泛化

有时学校“以活动促培训”为旗号, 每学期都要安排若干次活动, 大型、中型、小型活动都有, 如教学比武、优秀教案课件评比等, 满足了了活动的“量化”，却保证不了活动是否有实效。现在我们认识到, 适当地开展一些活动是校本培训之必需, 但问题在于活动不能无度, 更不能浮泛。某项校本培训活动是否开展, 要从学校和教师的实际出发, 以教师之间的相互交流、取长补短为旨归。那些走走过场、装点门面的“培训”活动(以活动代研究) 不开展也罢。

(3) 检查评比过多化

有时学校学期初布置了校本培训任务, 便只等学期末的评比检查了,对于研究过程监督不到位。为了应对评比检查,教师们临时写论文、制课件、编教案；为了完成检查评比任务, 检查人员形式化地查看论文有无、课件多少、教案几节……可检查一结束,活动也就随之结束了。这样的检查评比, 除了让某些教师获得了对自己评优暂时发挥作用的有效证件外,对校本培训的开展、教师的专业化成长不仅毫无意义, 反而会起到阻碍作用。

二、培训模式单一

目前我校开展的校本培训大多还没有超出传统的理论灌输式和听课评课式两种模式。在这两种培训模式中, 担纲者大都是主任或学校培训组长, 多数听课教师只是记录培训、授课过程的“旁观者”, 他们不必像担纲者那样“战战兢兢,如履薄冰,如临深渊”。评课时, 听课教师或轻描淡写地说几句, 或默不作声。整个培训教程, “就是只对一堂课或一节课的内容进行研讨, 评课也只局限于对教学行为的评价上, 虽能解决教学中一些零碎的问题, 但没能追溯到

内隐的教学理念。”

校本培训存在的上述种种现象,阻碍了校本培训的健康开展,也阻碍了教师的专业化成长。对此,应当对症下药,采取切实可行的措施,扶正校本培训的航向,促使其健康成长。

一、真正确立教师培训主体的地位。

1. 淡化指导与被指导的关系。在通常的培训活动中,培训员往往以指导者自居,教师则被动地接受指导；培训员说怎样做,教师就怎样做,教师基本上失去了自主教学培训的权力。比如,如果培训员说语文课要先让学生提问、再用师生共议的方式解决这些问题, 教师若用“以读代讲、边读边议”的方式来上阅读课,就会被视为“离经叛道”、不接受指导,相应的课也就不能获得培训员的认可。由于培训员或专家以权威者自居,以指导者自居,久而久之,教师也就失去了参与校本培训的积极性了,更谈不上什么主体地位了。因此,在校本培训中,专业人员要以参与者、合作者的身份加入到校本培训的队伍之中,要想方设法让教师走上前台,让他们发表自己的见解,畅谈教学中的感悟,培训员则要学会倾听,不做话语霸权者。

2.引导教师全员参与。如果一所学校只有少数骨干教师、学科带头人参与校本培训, 多数教师则置身于外,那么这所学校培训的主体还不能说是教师。培训员等专业研究人员要发挥自己的专业引领作用,引导教师全员参与校本培训,从而实现教师在校本培训中的主体地位。培训员可以引导教师“教中研”、“研教合一”,也就是引导教师树立“教学即研究”的意识,在教学中观察、积累、反思, 不断总结经验,提升认识。这符合一线教师的实际情况,有利于促进教师全员参与校本培训。

3.给教师提供参与校本培训的时间。要做到这一点,学校就要想办法减轻教师的负担,如,不以学生考试成绩评价教师；减少会议及各种不必要的活动,特别是一些不必要的评比检查。这样做, 就可以节省出好多时间留给教师用于学习、思考和研究。此外,学校还可以通过建立校本培训制度,规范教师参加校本培训的行为,保证教师参与校本培训的时间。

二、要立足于实际问题的解决。解决本校教育教学中存在的实际问题, 是校本培训的要义。远离了这一要义,校本培训也就毫无价值而不复存在了。

1.研究问题应当来源于本校教育教学实践中。教育教学实践中有许多问题需要解决, 有些问题由来已久,阻碍着学校的变革和发展,需要通过研究来解决。例如,教师如何实现专业化的问题、教师主导与学生主体的关系、师生负担过重问题、校长的角色定位问题(学者型、经营型、社会活动型等)。有些问题比较突出,当前亟须解决,这类问题可以先行进入研究视野。目前,教师面对新课改就遇到了许多前所未有的突出问题。比如,教师行为方式的不适应、自主合作探究的学习方式的表面化、示范课研究课的浅表化、“三维目标”在教学中的分离等等。这些问题如果不能及时、有效地得到解决,将直接影响到新课程的实施、教师的专业化成长和教

育教学质量的提高。

当然,作为校本培训的研究问题,也可以是学校教师已有的成功经验。比如,学校在培养青年教师方面有成功经验,或在科技教育方面有成功经验,或在推进新课改、进行校本课程开发方面有经验……这些成功经验都可以纳入校本培训问题进行总结、调研、实验。

2.重结果,更应重过程。校本培训的目的是为了解决教育教学实践中的问题, 固然需要研究结果。但问题在于, 目前开展的校本培训只看重开展了多少次活动,如,举办了多少次示范观摩课活动、发表了多少篇论文、编写了多少本著作等。不是很关心这些成果有多少实际价值,能在多大程度上解决教育教学中的实际问题。这样一来,校本培训就成了一种形式、一种摆设,成了一些学校和个人博取荣誉的途径。鉴于此种情况,校本培训更应重视研究过程。每一项研究都要经过“确定研究问题——查阅文献资料——形成研究假说——进行研究设计——整理分析资料——得出研究结论——撰写研究论文”等几个过程,而不是仅有“确定问题”和“撰写论文”首尾两项内容。

3.研究结果应当能直接用于教育教学实践。校本培训是行动研究和应用研究,研究的目的是为了解决实际问题,改进实际工作。那种为研究而研究,为完成任务或为应付检查而进行的研究是不可能深入、持久的,因而也不会产生出能直接应用于本校实际工作的成果,所以,这种研究也不是真正意义上的校本研究。

4.形式多样,重在实效。传统的理论灌输式和听课评课式这两种培训模式,虽然也能提高教师某方面的理论素养和教学技能,但由于它被多年运用,运用它的人的素养又各不相同,因此,程式化、模式化程度已经相当严重。我们有必要改革传统的培训模式,建立形式多样、具有实效的校本培训新模式。关于校本培训新模式, 可以借鉴陈旭远先生在《推进新课程》(东北师范大学出版社,2004 年版)一书中的阐述：

“校本培训可以以理论学习、案例分析、校本论坛、教学反思、结对帮扶、经验交流、调查研究、问题解决、协作解决、教学咨询、教学指导、说课、听课、评课、课改沙龙、骨干教师与教师对话等基本形式,还可以通过教学开放日、教学观摩、教坛新秀献课等形式为教师开展校本培训创设舞台。但总体来看,比较核心的形式主要包括自我反思、同伴互助、专业引领。”

总之,校本培训要以广大教师为主体,以解决本校教育教学中的实际问题为出发点和归宿,选用适合本校情况的课题和研究方法,研究成果要有实用价值。这样的研究才是名副其实的校本培训,才能推动新课改,才能引领教师的专业成长。