哲学心理学
哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。
科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。
桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。
潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。
实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。
准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。
个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。
思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。
教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。
学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。
期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，可以延续终生。
依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。
认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科
陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。
程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。
加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。
奥苏伯尔的两维学习分类：奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：（1）机械的接受
学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和（4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之间还有许多中间类型。如有指的发现学习。
任务分析教学论：加涅的术语，指他依据学习分类理论提出的教学论。强调不同的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件。需要根据不同学习类型进行教学设计。
《学习的条件和教学论》：加涅的学习论与教学论代表作。1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名《学习的条件》，1985年第四版改为现名，表明他的研究从学习论过渡到教学论。
学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各种学说。
经验主义：哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种观点：主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。
理性主义：也称唯理论。哲学认识论之一学派，主张经由先天理性作用可以获得正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识。
系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试将学习材料原封不动依次回忆出来。
配对联想学习：人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。
自由回忆学习：人类联想学习的一种范型，指在实验中给被试呈现许多独立的项目，在学习和回忆时，不限顺序。
条件反应：俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一。最初的名称是条件反射（conditioned reflex）。指经由后天习得的、专门针对某种刺激的反应。
强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。
尝试与错误说：桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论，认为机体处在问题情境中会发出许多反应，由于满意的结果，最终学会正确反应。
桑代克三大学习定律：指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。
认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。
顿悟说：格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组织。
思维的适应性控制理论：出生于加拿大的美国心理学家J.R.安德森提出的理论。按这一理论，人类的一切
后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用的结果。
情境认知论：关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社会实践在认知活动中的重要性。
学习社团：也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。
认知学徒制：学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的方式教授认知领域知识和技能。
情境支持的教学：又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。
知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体的知识，储存于个体外，即为人类的知识。
陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世界是什么问题”的知识。
程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。
默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。
知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式。
命题：指语词表达的意义的最小单位。一个命题由一种关系和一组论题（arguments）构成的。关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。
神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组成，结点与结点之间有联结，学习是联结的创造及其强度的改变。
脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。
双编码理论：一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双编码是有效和高效思维的重要方面。
知识分类学习论：一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论。是在现代认知心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的。
上位学习：指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题。
下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时所进行的学习。
并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。
同化论：奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获得的心理机制的学说，强
调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩固及教材由一般到个别的循序组织。
选择过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面，或者将有关的信息与无关的信息区分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。组织过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整体。
整合过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程。
精加工过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对所呈现的信息进行添加、补充的活动。精加工的结果是生成了新知识中没有明确呈现出来的内容。
技能：在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。
产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的规则。
智慧技能：个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性能。
智慧技能层次论：加涅把智慧技能分成四个亚类：辨别、概念、规则、高级规则，这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：高级规则学习以简单规则学习为先决条件；规则学习以概念学习为先决条件；概念学习以知觉辨别为先决条件。
产生式系统：程序性知识的表征形式。是由控制流联系起来的若干产生式。
概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类的能力。
具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。
变式练习：知识转化为技能的关键途径。在概念学习中，指向学生呈现概念的正反例证让学生进行辨别判断；在规则学习中，指给学生呈现多种有变化的问题情景，要求学生运用规则解决。
匹配的反例：指在概念的无关特征方面与正例非常相似，但不具有概念的关键特征或本质特征的例证。定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。
规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办事的技能。
高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指综合运用几条规则办事并生成新的规则的能力。
概念形成：概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，涉及概括和分化
两个认知过程。
规例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则，而后再举例说明。
例规法：规则学习的一种形式。先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规则。
间隔练习：指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。
程序：规则的一种特殊的、较为复杂的形式，是一些较简单的规则按一定顺序构成的连锁，也叫操作步
认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程。
元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略运用的策略。
学习策略：指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。
元认知：个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。
认识论信念：学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用。
专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略。
一般领域的认知策略：指可跨学科领域使用的认知策略。
问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中应用并得到新的认知成果的过程。问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解，通常由问题的给定条件、目标和允许的认知操作三种成分构成。
功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。
问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、目标和允许的操作。
问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他能用自己的话重复问题的条件。
问题深层理解：指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条件、目标统一的心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。
问题监控：问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控，其实质是问题解决者的反省认知能力。
杜威解决问题五阶段模式：杜威1910年在《我们怎样思维》一书中提出的反省思维的五阶段，被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：（1）暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）假设：提出问题的种种假设；（4）推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。
专家—新手比较研究：认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法。先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析，找出专家不同于新手的地方。
研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告诉学生，而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。
界定明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题。
界定不明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题。
心理定势：也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决问题中既起积极作用，也起消极作用。
背景命题：奥苏伯尔的术语，指学生从认知结构中与当前问题的解答有关的事实、概念和原理。
机遇推理：格拉泽描述专家解决问题时用的术语，指专家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解决问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的。
创新性学习：是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。它与常规学习活动的根本区别，是学习结果中蕴含了原创性、适用性的新观念。
动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
执行性子程序：指将过程动作技能的局部技能综合起来的规则，这套规则可以控制局部动作技能执行的顺序，其本质上是智慧技能。
练习：学习者抱着改进技能的目的而对动作进行的重复。是影响动作技能学习的最重要因素。
心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习形式，与身体练习相对。集中练习：练习的一种安排形式，指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或只有短暂的休息。
分散练习：练习的一种安排形式，指用较长的休息时段将练习时段分隔开。
随机练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习时，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一次练习，接着任务C的一次练习……直到X项任务上的所有N次练习都完成为止，而且，一项任务（如任务A）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的。
区组练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N次，在安排练习时，在进行另一项任务的练习之前，先完成一项任务的N次练习。在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习……直到所有的任务都练习完为止。
情境干扰效应：动作技能学习中，区组练习在习得阶段效果好，在保持迁移阶段效果不好；随机练习在习得阶段效果不好，但在保持和迁移阶段效果好的现象。
固有的反馈：练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈。
增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。
结果的知识：增补的反馈的一种形式，是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。
态度：个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。
态度的构成：一般说来，态度包括以下三个成分：（1）认知成分，与表达情境和态度对象之间关系的概念或命题有关；（2）情感成分，与伴随于概念或命题的情绪或情感有关，被认为是态度的核心成分；（3）行为倾向成分，与行为的预先安排或准备有关。
认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。认知失调是态度发生变化的先决条件。
一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。
价值内化：克拉斯沃尔（Krathwohl.D.K.）和布卢姆认为，外在的价值观被个体接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、组织、性格化。
道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。
品德：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。
品德的构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。
替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化。
道德价值观念：是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。
社会认知论：美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式，都随行为、个体、环境的不同而发生变化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。
道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、善恶和好坏的能力。
信念：个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。
观察学习：指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。
亲历学习：指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。
抑制效应：观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责而暂时抑制自己的受到谴责的不良（或良好）行为。
去抑制效应：观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的不良行为重新发作。
示范(modeling)：班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语，可译为示范与模仿，有提供榜样和进行模仿之意。
迁移：一种学习对另一种学习的影响。
特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小。
非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。
官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心（mind）是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力）。这些能力在各种活动中都能发挥效用。
低路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。
高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指有意识地应用先前习得的抽象知识于新的情境。
纵向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生新概念或原理的情境中的运用。
侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、但不需要产生新概念或新原理的情境中的运用。
近迁移：是指在两个近似的情境中进行学习迁移。
远迁移：是指在两个看上去相差很大、彼此不相关的情境中进行的迁移。
相同要素说：桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移，所谓共同的成分是指刺激与反应的联结。
形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。
学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现象。哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大量的练习和经验。
概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。
关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。
迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。
认知结构变量：奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。
认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力等方面种种功能的发展变化。
图式：皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体。
平衡化：个体通过同化和顺应两种机制而与环境保持平衡的过程。皮亚杰用其来解释儿童认知的发展。
运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态转化成另一种状态。
初级心理机能：指与生俱来的心理结构，主要由生物特点所决定，人和动物都具有这种功能。
高级心理机能：人类所特有的能力，主要指个体对自己的思维的有意识关注，对其行为的有效掌控，处理抽象的观念以及运用逻辑关系和概括的能力。
内化：维果茨基认知发展理论中的重要概念，指外部操作的内部重构，人类的高级心理机能其实是内化了的社会关系。
最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务范围叫做最近发展区。
支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支持机制。
学习准备：又称“准备状态”或“准备性”，指学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。
布鲁纳的认知表征方式：美国心理学家布鲁纳将儿童表征世界的方式分为动作式表征、图象式表征和符号式表征三种。动作式表征是用合适的动作反应来表示对世界的理解，图象式表征是用知觉和表象来表示对世界的理解，符号式表征是用语言符号来表示对世界的理解。这三种表征方式并没有相对应的特定年龄段，任何知识领域都可以用这三种方式表征，而且从动作式到图象式再到符号式暗含了一种最佳的教学顺序。能力倾向：描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先前差异。但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。
智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比；离差智商指将个体的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智商。
多元智力：美国哈佛大学的加德纳提出的一种智力理论，认为每个人都具有七种相互独立的智力：语言智
力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力，自我认识智力，人际关系智力。
学习方式：学生在进行学习、解决问题、加工信息时所采取的带有个人特点的方式。
认知方式：指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。
场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。
场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
表层加工：一种学习方式，指学习者学习时关注对学习材料的机械记忆，易于受奖励、等级、外部标准、被他人看好等因素的影响。
深层加工：一种学习方式，指学习者学习时关注对学习材料的理解，并对自己的学习进行自我管理和调节控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。
内控性：一种学习方式，指相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展。
外控性：一种学习方式，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为。
焦虑：指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有一种担忧的反应倾向。
适应性教学：通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。
掌握学习：布卢姆为适应学生个别差异而开发的一种学习程序，一般将学习任务分成许多小的学习单元，学习者在每个学习单元上达到了掌握水平后，可以进行下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。
同质分班：缩小个别差异的一种教学措施，指按能力或成绩高低分班。
能力倾向与教学处理的交互作用：指有关教学处理与学生特征关系的研究，其目的是寻求并确定出适合某种学习者特征的教学处理。
动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。
学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。
内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。
外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
奖励结构：指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩或等级还是奖励学生的真正掌握。奖励结构直接影响学生的学习动机。
需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。
兴趣：个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。
自我效能感：班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。
归因论：维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行动的动机。维纳提出了三个归因的维度：（1）内外维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等；外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等。（2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因。（3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。
外部奖励的隐蔽性代价：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活动本身的兴趣。
成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。
叶克斯—多德森定律：人的情绪唤醒水平与学习成就有关，情绪唤醒水平过高或过低都不利于学习，唯中等唤醒水平，学习效果最好。这一现象是由叶克斯和多德森发现的，被称为叶克斯—多德森定律。
人际关系：人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。
领导方式：教育者了解情况使用法规的方式。
课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态度与情感的综合状态。
学生群体：指按教育管理的要求而组织起来的有明确规章制度、权利义务的正式群体，最典型的是班集体；也指自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。
遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和规范。
教师的素质：常指习得的素质和发展中形成的素质。习得的素质包括学科专业知识、沟通技能、应对应激的策略以及职业态度。发展中形成的素质包括教师的智力水平、人格特质。
压力：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。
职业态度：指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。
差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。
人格特质：通过心理测验揭示的个体的长期稳定、不易改变的一般倾向。
宽容：指认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见。
移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。
媒体：是指传播的手段和信息资源，如录像、电视、示意图、印刷材料、计算机程序、教师等。
教学媒体：是指服务于教学目的、促进学生学习的媒体。
多媒体：是指面向多个感知通道的几类媒体的组合。
双重编码理论：佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。言语系统用于加工言语信息，产生言语反应；表象系统用于加工非言语的、物体或事件的信息，形成事物的心理表象。
内在认知负荷：是指必须在工作记忆中同时加工的元素的数量，它反映学习的难度，主要来自两个方面：一是要习得内容的关联的复杂性，二是学习者所具备的先行知识的程度。
外在认知负荷：又称无关负荷，它是由呈现给学习者的信息材料引起的。
关联认知负荷：是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关，因而有助于教学目标的实现。
通道原则：是指学生学习由动画和解说组成的多媒体呈现，比学习由动画和屏幕文本组成的多媒体呈现的效果更好。
空间接近原则：是指书页或屏幕上的对应词语与画面临近呈现比隔开呈现更能提升学习效果。
时间接近原则：是指对应的词语与画面同时呈现比继时呈现能使学生者学得更好。
冗余效应：单凭一种呈现方式就足以传达的信息，如果以多种不同的方式同时呈现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工，导致认知负荷增加，影响学习效果。
注意分散效应：学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，导致注意产生分散，降低学习质量。
个性化原理：学生对交谈风格的多媒体材料的学习，效果好要好于对解释性风格的多媒体材料的学习。
教学论：以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务（目的）、内容、过程、原则、方法、形式、评价等。
哲学取向教学论：指依据哲学思思辨和经验总结所形成的教学论。
科学取向教学论：指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建立起来的教学论。
教学目标：预期的学生的学习结果。
学生的素质：指加涅从学习的角度对学生素质的划分。他将学生的素质分为先天的素质，后天习得的素质以及发展中自然形成的素质。
习得的性能：加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化。
教学过程模式：概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。
教学事件：加涅的术语，指一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过程的事件
“六步三段”教学过程模型：本书第一作者所提出的反映陈述性知识与程序性知识教学一般过程模型。根据该模型两类知识的学习一般要经历六步三阶段。
教育目标分类学：指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。据该分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。每一个领域又分若干认知过程或内化水平。
“结构——定向”教学论：我国教育心理学家冯忠良提出的一种教学论。这里的结构指在学生身上形成的心理结构即教学的目标。定向指根据教学目标，有计划地进行教学。
“知识分类与目标导向”教学论：本书第一作者提出的教学论。强调学习有不同类型，不同类型的学习产生不同结果，需要不同的条件。教师必须根据学习类型分析进行教学过程和方法的设计。
教学：有两种含义。一是指教师面对学生的教学行为，主要包括呈现教材，引出学生的反应和提供反馈与纠正等。二是指教师课前的准备（备学生、备教材、备教法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学计划等的活动。
教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。有广义和狭义之分。广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。
系统化教学设计：指将教学作为一个完整的系统进行设计。
行为目标：马杰提出的克服目标陈述含糊性的技术，认为好的教学目标应符合三条标准：（1）说明教学后出现的行为的表现，即学生能做什么（或会说什么）；（2）规定行为产生的条件；（3）规定符合要求的作业的标准。
性能动词：在加涅的目标陈述技术中，指用来刻画一类学习结果的典型行为的动词。
行动动词：在加涅的目标陈述技术中，指表示更具体行为的动词。
任务分析：课堂教学设计的一个重要环节，主要完成如下工作：1.通过对教材与学生的分析，确定单元或单课的具体的教学目标；2.对教学目标中的学习结果进行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析，揭示实现教学目标所需要的先行条件即使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关学生的起点状态。
表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。教学策略：指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。
目标参照的测量：课堂教学设计的一个环节，指针对教学目标的测量。
目标参照的评价：根据预设的教学目标对学生的学习结果作出价值判断。
目标导向教学设计：强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果的测量与评价的系统教学设计。
人类无法抗拒的十大心理学效应
人类无法抗拒的十大心理学效应 「人类心灵深处，有许多沉睡的力量；唤醒这些人们从未梦想过的力量，巧妙运用，便能彻底改变一生。」——澳瑞森·梅伦 一个人的个性与成长经历和接受的教育以及环境，有着不可分割的紧密联系。原生家庭对于一个人的影响更是深远的。没有人在世界上是一座孤岛，在人际交往中，心理学将大有用处。 心理问题已经成为现代人不能忽视的问题，无论是个人心理疏导、原生家庭教育、职场人际关系…都应该尝试运用心理学去介入及疗愈。心理学不仅让人更认识自己，更了解人性，更帮助人际交往有困惑的人。 因此，具备一定的心理学知识，不仅可以有助于自处、与他人相处，更能运用它们分析社会现象及个人性情背后的原因。从而帮助自己在面对瞬息万变的世界时，能拥有智慧的判断。 本期特别推荐，人类无法抗拒的十大心理学效应，每一个都发人深省。懂心理学的人，更懂世界。 01 帕金森定律 英国著名历史学家诺斯古德·帕金森曾长期调查研究，写出一本名叫《帕金森定律》的书。他在书中阐述了机构人员膨胀的原因及后果：一个不称职的官员，可能有三种选择： 第一是申请退职，把位子让给能干的人；第二是让一位能干的人来协助自己工作；第三是任用两个水平比自己更低的人当助手。 第一条路是万万走不得的，因为那样会丧失许多权利；第二条路也不能走，因为那个能干的人会成为自己的对手；看来只有第三条路最适宜。于是，两个平庸的助手分担了他的工作。 自己只需发号施令，他们也不会对自己构成威胁。两个助手若无能，就会上行下效，再为自己找两个更无能的助手。如此类推，就形成了一个机构臃肿，人浮于事，相互扯皮，效率低下的领导体系。 02 破窗效应 心理学将一种现象叫「破窗效应」：一个房子若窗户破了，无人修补，隔不久，其它窗户也会莫名其妙被人打破；一面墙，若出现一些涂鸦没清洗掉，很快墙上就布满乱七八糟、不堪入目的东西。 正如一个很干净的地方，人们会不好意思丢垃圾。若一旦地上有垃圾出现，人就会毫不犹疑
心理学与哲学的关系
心理学与哲学的关系 我们把文化中借助国正论的语文学反映，定义为哲学。 人类在文化进程中，像信徒走进教堂，像管理者走进办公室，像运动员走进赛场，都是进入了一个文化世界，使精神在进程中不朽地演化，一切文化要素在这里给相对性的国正大小进行区分，用自己认为宝贵的东西来创造激情，再进行有价值地混合。所有的灵魂都没有自律的文化价值，人们就是在这个文化的哲学中相互混淆，然后再不同的分裂，不同的对立，所有的人类在文化进程探索中都变成了文化人，在内在的张力中用文化哲学进行着创作。我们把文化中借助国正论的语文学反映，定义为哲学。人们用哲学认识未来。 在文化进程的路上，一个人一生都在寻找精神中的那一半，不如说是寻找精神期盼中的机会，每时每刻都被困扰着，一会儿反复、徘徊，一会儿迷茫、诱惑。我把识别万物实体与性质的是与不是，定义为知识。知识在思想内部接受各种因素的抽象惩罚之后，才会变动一步。每一次变动都是一次博弈（相当于人与赌场的一次博弈），都会得出一个结果。 生物亲序的本性在彻头彻尾的矛盾中认识到国正论相对性是基本常理，当站在实体背景与人形成对立时，实体一方便以博弈世界固有的法则作为战略，包括国家战略、军事战略、经济战略、企业战略等。只有首先洞察战略的定义和战略里的文化结构，才能真正站在大自然的文明实体一边，才能精准地掌握战术者的行为，战略和战术的博弈结构影响着人类的文化、文明和科学，对立的文化属性使人走向单一轨道，实现自我肯定。但在正常的人群当中，绝对有一半或一大半的人属于精神病患者，听起来是骇人听闻，其实这是大自然的博弈实体结构。以往的战略家只知道站在文明实体这一边会占优，但并不知道为什么。其实，战略是赌场，战术是赌客；单位是赌场，员工是赌客；自然是赌场，人类就是赌客。任何利用文明实体威力狂妄地表现出权力、金钱优势的人，一旦离开文明实体独立存在成为赌客时，立刻会表现出渺小而不堪一击。那些不可抗拒的灾难也都是人与自然对抗的失利案例。 相对性的国正论是连着两个世界的桥梁，它中间的第三空地象征着一个可创新的美丽世界，是深刻现实的艺术中心，那里表现出最深刻的精神现实，就是创造博弈结构的无限可能。一切创新突破都介入了人与世界的相际关系，一切创造都是博弈的结果。人与自然、人与背景、人与社会相当于人与赌场的二特性实体结构。不要幻想将已发生过的事件进行回放，特别是公安、侦查、侦探，一直想把不可逆的事件变成可逆，将历史过程再次重现。目前，人们只是在文化进程中用简单的推理来寻找证据，或在从文明再返回到文化进程中的简单逻辑里反反复复，并没有准确给侦察定义。
哲学和心理学的联系和区别
哲学和心理学的联系和区别 哲学是以世界整体作为研究对象，以发现世界的一般规定和规律、确立系统化的世界观和方法论作为基本任务的一般科学，是人类认识世界的社会实践活动，是社会意识的具体存在和表现形式。 心理学是研究人和动物心理现象发生、发展、活动和行为表现的一门科学。哲学与心理学是二门不同的学科,但也有许多共通之处。 心理学是从哲学中分离出来的，所以要想学好心理学也还要有点哲学思维。哲学是寻求信念的，所用方法不是科学方法，心理学有部分是科学方法。 哲学与心理学 作者：佚名文章来源：转载点击数：更新时间：2011-10-24 怎样理解心理学与哲学的关系，在整个世界心理学界一直存在不同看法。正确认识和处理心理学与哲学的关系，有利于促进心理学的健康发展。 有人认为，心理学之所以能成为一门独立的学科，就是由于摆脱了哲学的羁绊，崇尚自然科学的实验验证。其实这是一种误解。由于人的心理、意识与其世界观、人生观、价值观具有不可分割的联系，心理学家从事研究必然自觉或不自觉地受到哲学的一定影响。心理学之所以成为一门独立学科，就实质而言，是源于辩证唯物主义与心理学研究的融合。 从研究对象看，心理学研究的客体是人。人是认识和改造世界的主体。心理学是研究人在社会实践活动中认识、感情、意志和个性特征形成和发展的规律性的科学。 究竟应当怎样正确地理解心理学与哲学的关系问题，一直存在着不同观点的争鸣。有学者指出，由于人的心理、意识不可分地与其世界观、人生观、价值观相联系，因而心理学者从事研究就必然自觉或不自觉地受到一定哲学的影响。心理学研究的成果之所以是科学的，具有真理性，乃是因为它在客观上符合辩证唯物主义和历史唯物主义，经得起实践的检验。实验也是一种实践，但仅是一种有局限性的实践，还有更广泛性的实践特别是社会实践对于各种研究实验类的和思辨类的进行检验。只有以辩证唯物主义认识论和方法论为指导的心理学研究，才能经得起实践的检验，才能保证心理学研究的科学性、真理性。可以这样认为，心理学之所以成为一门独立的学科，就实质而言，是始自辩证唯物主义与心理学研究的结合。 马克思主义认为，人是社会历史发展的产物，是有意识、能思维的存在物。从人与自然界的联系讲，人是自然界的一个组成部分，是自然存在物。从人与社会的联系讲，人是社会关系总和的体现者，是社会存在物。人的自然本质和社会本质是辩证统一的，所以，"人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和"。人的本质规定着其心理、意识的本质。 人的心理、意识就其生理基础来讲，是人脑的产物；就其社会根源来讲，是在人类社会活动首先是劳动和社会交往的影响下形成和发展起来的。概括而言，人的心理、意识是人脑对客观世界（自然界、社会、人）的反映，既依赖于人的自然存在，又依赖于人的社会存在。在人的心理、意识的活动过程中，自然因素和社会因素是以辩证统一的形式存在、运动和发展着的，但社会因素是主要的、起决定作用的。 有学者从考察早期西方心理学传入我国的历史入手，指出我国现代心理学不是在自己的土壤上产生的，而是由西方传入的。千百年来，心理学一直包含在哲学的母体之中，心理学思想和哲学思想混杂在一起，相互交织，并受到宗教的渗透。虽然一百多年前心理学已经宣告脱离哲学的母体而成为一门独立的学科，但它还是受着各种形式的二元论或唯心论哲学的缠绕和束缚。这是早期西方心理学的理论思想体系的实质。随着现代科学技术的快速发展，西方心理学在各个领域都取得了重大进展。我们应当引进和学习西方的心理学，但是应注意在引进和学习的同时，坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点去认识和研究心理学在中国产生、形成和发展的历史，探其源以知其流，鉴其古而知其今。 有学者引用恩格斯关于反映论的一段论述来说明心理学的性质及其与哲学的关系问题。恩格斯指出：“事实上，世界体系的每一个思想映象，总是在客观上受到历史状况的限制，在主观上受到得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况的限制。”学者认为，这一论述深刻地揭示了心理反映过程中的主客观矛盾规律，概括了制约心理活动及其内容的主客观因素，应当成为心理学研究方法论基础的核心。根据恩格斯
哲学与心理学
怎样理解心理学与哲学的关系，在整个世界心理学界一直存在不同看法。正确认识和处理心理学与哲学的关系，有利于促进心理学的健康发展。 有人认为，心理学之所以能成为一门独立的学科，就是由于摆脱了哲学的羁绊，崇尚自然科学的实验验证。其实这是一种误解。由于人的心理、意识与其世界观、人生观、价值观具有不可分割的联系，心理学家从事研究必然自觉或不自觉地受到哲学的一定影响。心理学之所以成为一门独立学科，就实质而言，是源于辩证唯物主义与心理学研究的融合。 从研究对象看，心理学研究的客体是人。人是认识和改造世界的主体。心理学是研究人在社会实践活动中认识、感情、意志和个性特征形成和发展的规律性的科学。 究竟应当怎样正确地理解心理学与哲学的关系问题，一直存在着不同观点的争鸣。有学者指出，由于人的心理、意识不可分地与其世界观、人生观、价值观相联系，因而心理学者从事研究就必然自觉或不自觉地受到一定哲学的影响。心理学研究的成果之所以是科学的，具有真理性，乃是因为它在客观上符合辩证唯物主义和历史唯物主义，经得起实践的检验。实验也是一种实践，但仅是一种有局限性的实践，还有更广泛性的实践特别是社会实践对于各种研究实验类的和思辨类的进行检验。只有以辩证唯物主义认识论和方法论为指导的心理学研究，才能经得起实践的检验，才能保证心理学研究的科学性、真理性。可以这样认为，心理学之所以成为一门独立的学科，就实质而言，是始自辩证唯物主义与心理学研究的结合。 马克思主义认为，人是社会历史发展的产物，是有意识、能思维的存在物。从人与自然界的联系讲，人是自然界的一个组成部分，是自然存在物。从人与社会的联系讲，人是社会关系总和的体现者，是社会存在物。人的自然本质和社会本质是辩证统一的，所以，"人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和"。人的本质规定着其心理、意识的本质。 人的心理、意识就其生理基础来讲，是人脑的产物；就其社会根源来讲，是在人类社会活动首先是劳动和社会交往的影响下形成和发展起来的。概括而言，人的心理、意识是人脑对客观世界（自然界、社会、人）的反映，既依赖于人的自然存在，又依赖于人的社会存在。在人的心理、意识的活动过程中，自然因素和社会因素是以辩证统一的形式存在、运动和发展着的，但社会因素是主要的、起决定作用的。 有学者从考察早期西方心理学传入我国的历史入手，指出我国现代心理学不是在自己的土壤上产生的，而是由西方传入的。千百年来，心理学一直包含在哲学的母体之中，心理学思想和哲学思想混杂在一起，相互交织，并受到宗教的渗透。虽然一百多年前心理学已经宣告脱离哲学的母体而成为一门独立的学科，但它还是受着各种形式的二元论或唯心论哲学的缠绕和束缚。这是早期西方心理学的理论思想体系的实质。随着现代科学技术的快速发展，西方心理学在各个领域都取得了重大进展。我们应当引进和学习西方的心理学，但是应注意在引进和学习的同时，坚持以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点去认识和研究心理学在中国产生、形成和发展的历史，探其源以知其流，鉴其古而知其今。 有学者引用恩格斯关于反映论的一段论述来说明心理学的性质及其与哲学的关系问题。恩格斯指出：“事实上，世界体系的每一个思想映象，总是在客观上受到历史状况的限制，在主观上受到得出该思想映象的人的肉体状况和精神状况的限制。”学者认为，这一论述深刻地揭示了心理反映过程中的主客观矛盾规律，概括了制约心理活动及其内容的主客观因
简述西方哲学心理学的发展脉络并予以评价
简述西方哲学心理学的发展脉络并予以评价 ——青简西方心理学发展有三个故乡：古希腊罗马是西方心理学思想产生的故乡，是现代科学心理学形成的远源；德国是实验心理学产生的故乡，是世界现代科学心理学的发源地；而美国是机能主义、行为主义、人本主义心理学及认知心理学产生的故乡，也是当代全世界心理学发展的中心。 一方面，整个西方心理学史可以分为两个时期： 1、哲学心理学时期，大约从公元前6世纪至公元19世纪中叶，它是心理学成为独立学 科之前心理学思想发展的历史，也是科学心理学形成的悠久渊源。在这一时期里，心理学的研究对象，古代和中世纪主要为灵魂，17世纪至19世纪以前主要为心灵。 2、科学心理学的创建和发展时期即心理学成为独立学科的历史，从19世纪后半叶至20 世纪70、80年代，这是一个学派林立、取向多元，趋向综合、日益繁荣的时期。在此时期里，心理学的研究对象，大体上说，19世纪末至29世纪初主要为意识、潜意识（或无意识），20世纪20至50年代行为，直到60年代左右又改为心理（意识、潜意识）和行为。 另一方面，按照社会经济发展的阶段，分为三个时代： 奴隶社会——古代 封建社会——中世纪 资本主义社会——近代（文艺复兴时期、十七世纪、十八世纪等） 在此，本文的以横向的心理学观正确与否为叙述点，纵向以历史进程为插入点来进行整理论述西方哲学心理学的发展脉络，即大约从公元前6世纪至公元19世纪中叶的哲学心理学发展。 首先，古代——奴隶社会。古希腊罗马心理学思想发展的逻辑线索：以原始宗教神话万物有灵论观念为心理学思想的萌芽；以德谟克利特的原子论和柏拉图的理念论两种心理学思想为主干；以亚里士多德的生机论心理学思想为总汇；以亚力山大城学派的生理心理学为补充；以官能心理学的形成为归宿。具体地说，（1）原子论心理学思想，它经历了萌芽、奠基、形成和发展等四个时期，以德谟克利特为创始者，伊壁鸠鲁、卢克莱修为系统化者。主要思想成就：提出决定论的原则，坚持灵魂的物质本原及其自动性，重视心身不可分的关系，否定灵魂的不死和转世观念，承认感觉的客观性及其同主体的联系，指出脑是思想的器官，看
基于哲学和心理学的梦的解析
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/8f1890921.html, 基于哲学和心理学的梦的解析 作者：闫明放 来源：《首都教育学报》2013年第10期 摘要：梦既是一种生理现象同时又是一种心理现象。梦的基本素材来源于人的生活经 历，是人的意识处于半觉醒条件下对自身身心状态的一种反映。梦具有十分明显的个人色彩，不同的人对梦的敏感程度不同。我们可以从不同的角度，用不同的方式对梦这种特殊的心理现象作出比较科学的解释。 关键词：梦；哲学；心理学；解析 梦对不少动物来说只是种生理现象，对人而言就不仅是生理现象，同时还是种心理现象，更是种非常独特和奇妙的个人体验。那么到底什么是梦？对此却很少有人能真正回答得了。你做过梦吗？大多数人回答是“做过”，没有几个人说他未做过梦。做过什么梦？不同的人回答则是千差万别各具特色。但人在谈到梦时无不感到有种说不清的神秘色彩。所以，梦理所当然的就成为人们日常所谈论较多的话题，梦自然就成为文学、哲学和心理学特别关注并研究的一个重要焦点。其所以如此，就在于我们对它知之不多，其所以如此，就在于它自身给人所带来的神秘色彩。 一、梦的现象和本质 虽然对梦进行科学研究只能说是刚刚开始，但不能因此就说古人对梦是一无所知，古人对梦的关注并不亚于现代人。自从人有了自觉自主的意识，梦就作为种非常神秘的心理现象，引起人的关注，并开始试图探究自身的这个内心世界中的迷团。从现在流行的古代解梦的书仍不少，就能说明这点。传统的对梦的解释散见于《黄帝内经》、《周礼》以及佛教经典及诸子百家的各种著作中，值得一提的是我国古代有关解梦的专著也为数不少。《敦煌遗书》中就有不少的解梦专著，如《解梦书》、《梦书》、《周公解梦书》等。 古人对梦的解释的观点，大体有以下几种点：第一、梦不是无缘无故产生的，是日常接触和思考的结果。孔子说“精之熟之，鬼将告知，非鬼告知矣，乃精之熟之也。”我们常说，日有所思，夜有所梦，就是沿袭了古人的观点。第二、梦是神的启示，可断祸福，知生死。《周公解梦》可以是这种观点的代表。第三、以《黄帝内经》为代表的“淫邪发梦说”认为，“正邪从外袭内，而未有定舍，反淫于藏；不得定处，与营卫俱行，而与魂魄飞扬，使人不得安而喜梦。” 西方人对梦也有着同样的关注，有各种梦的理论。但值得我们一提的还是当代西方著名的精神分析学派的创始人弗洛伊德的名著《梦的分析》，此书在国内出版且有几个版本，一度 成为畅销书，影响十分广泛。弗氏作为心理医生，他所研究的对象主要是患身心疾病的人，所使用的手法主要是催眠疗法和精神分析。他对梦有着不同前人的独到的见解。弗氏认为人的心
教育心理学源于哲学心理学
1.教育心理学源于哲学心理学。 2发展与教育心理的思想的西方的代表人物：柏拉图，亚里士多德。中国的代表人物：孔子，孟子，荀子。孔子提出：“性相近也，习相远也”。孟子：“人性之善也”荀子：“人之性恶，其善者伪” 3儿童发展与教育心理学的发展分为四个阶段:20世纪30年代——教育科学取向的希望与挫折--蓬勃发展（桑代克的教育科学运动，杜威的进步教育运动）20世纪30到60年代——研究偏离正轨（斯金纳、赫尔）20世纪60到80年代——研究对象窄化(布鲁纳)20世纪80年代以来——研究走上全人发展的轨道 4儿童发展与教育心理学的研究对象：儿童发展与教育心理学作为研究儿童心理特点、学生学习规律及其教学应用的科学。（一）儿童心理发展特点与规律的研究是基础（二）学生学习过程与学习条件的揭示是重点（三）将发展特点与学习规律应用于教学实践是目的 5儿童发展与教育心理学研究内容：是围绕学生的学与教师的教这一相互作用而展开的。学生的学与教师的教这一相互作用的过程是一个系统的过程，该过程包含学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境等五大要素。由学习过程，教学过程，评价反思过程等三中活动交织在一起 6儿童发展与教育心理学对教师的作用：a。教师的专业成长之路就是从新手教师走向专家型教师。其教师的错误观念：（1）认为教学就是传递知识（2）认为具有某一学科的知识就能教授这门学科（3）认为学会教学仅仅是一个经验积累的过程 b. 发展与教育心理学有助促进教师专业成长（1）帮助教师准确的了解问题（2）为实际教学提供科学的理论指导（3）帮助教师分析、预测并干预学生的行为（4）帮助教师结合教学进行创造性研究 第二章 7行为主义学派华生的心理发展理论：心理发展的环境决定论 1、否定遗传的价值，夸大环境与教育的作用（以对外部行为的观察为基础）2、行为主义对心理发展的解（美国的华生是行为主义心理学之父）（如果给他十个婴儿，他可以培养成我律师等---是华生说的）8华生环境决定论对于小学教育的启示：1重视环境与教育的作用 2强调要在教育中培养儿童的各种行为习惯发展，3、注意运用强化技术和在教育中，应该很好发挥强化的作用 9精神分析学派弗洛伊德的心理发展理论：心理发展的本能论认为存在与无意识的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。其本能论的成分：意识，无意识，潜意识 10弗洛伊德将人格结构分为：本我（快乐原则，最接近意识）、自我（现实原则）、超我（道德原则，后天形成） 11心理结构：意识、无意识（前意识和潜意识）伊底普斯情结是弗洛伊德提出的 12弗洛伊德的心理发展阶段论： 1、口唇期（0—1岁）吮吸、吞咽、咀嚼、咬。口唇型人格特征——自私、自恋、退缩、依赖、苛求别人等 2、肛门期（1—3岁）。排泄活动、玩弄粪便。肛门便秘型人格特征。讲究秩序和整洁；过分吝啬和节约；固执或强迫性强。性器期（3—6岁）。有了性别意识，对异性父母感兴趣。恋母情结，恋父情结，同性恋.潜伏期（6—11岁）。学习，参加学校教育活动，对异性反感。 青春期（生殖期）（11、12岁开始）。人格发展的最高阶段。开始对异性产生兴趣，喜欢参加由两性组成的集体活动，寻找职业、结婚、生育和抚养后代 13弗洛伊德的理论对于小学教育的启示：（1）引导他们将主要精力投入到学习、游戏和运动中，（2）要特别重视关于纪律、规则等方面的教育，使这些东西逐渐内化到学生的超我中（3）不能以小学生出现的缺点，错误来对孩子的道德品质定性
哲学心理学
word 前科学时期心理学的意识形态：哲学心理学 概述 哲学是孕育科学心理学的渊源，哲学为心理学提供了发展的源泉和必要的知识资料，它的 状况决定着心理学的基本内容和形式。哪一种心理学体系，都不可能在空白的基地上建立起来。纵观整个心理学史，心理学的每一次变革均来自于哲学的变革，而且心理学始终以一定的哲学作为方法论的指导和理论基础。从心理学独立开始，经验批判主义到构造主义心理学，实用主义到机能主义心理学，机械唯物主义、新实在论、逻辑实证主义、操作主义到行为主义心理学，现象学到格式塔心理学，唯意志论和唯能论到精神分析心理学，结构主义到日内瓦学派，实证主义到认知心理学，存在主义到人本心理学等等就明证。哲学观点是心理学发展的思想前提和理论依据，它们的发展水平直接影响着心理学的理论水平和面貌。 、哲学心理学的性质和对象 （一）哲学心理学的性质 心理学在尚未从哲学中分化出来以前，是属于哲学心理学的范畴，此时的心理学史具有明 显的思想史的特点。主要是用哲学的观点和思辨的方法来研究和阐释人的心理现象的各种理论。在此阶段，没有独立的心理学家，心理学家由哲学家来兼任。不研究具体的实证问题，主要探讨灵魂或心灵的本质、结构、范畴和功能等一系列比较抽象的基本理论问题。 （二）哲学心理学的研究对象 古代和中世纪主要为灵魂；17世纪至19世纪以前主要为心灵；19世纪后期主要为意 识。 （三）哲学心理学的研究方法 在研究方法上，基本不采用实验的方法，主要运用观察、猜想、推论和思辨的方法。 二、哲学心理学的思想线索 整个西方心理学史，围绕着如何理解灵魂、心灵、心理的本质，沿着四条主要的思想线索 发展：（1）古希腊罗马时期的心理学思想。（2）中世纪和文艺复兴时期的心理学
心理学和哲学学习总结-学习总结
心理学和哲学学习总结-学习总结 今天我把从前的学习笔记统翻了一下，觉得该写写总结。本博学习心理学和哲学，无非为了增加思考的广度深度。学习哲学的兴趣点落在了中国没有的以人为本体意识上，而心理学是研究情感和性格的，离不开特定情境的设定就是了。本师太没有哲学的学术能力来创造一套哲学，最多是有我特色的思维，对心理学我也是这样。我的兴趣还是在文学。 科学的尴尬就是不能证明神不存在，也不能证明神存在。这尴尬在心理学上更严重了，严谨心理学很难证明，这个人是疯了，还是没疯。因为你总需要一个心理上的正常不正常的标准范围才能确定超出其外就是心理病了。可是标准在哪里?有上帝的话，应该在他那里。 中国的心理学简直就很疯狂，我觉得叫做生物心理学或者心理学生物派比较对。通俗的说，它就是要落在生物质上，并没有人的主体性和自主性的确立。除了大把大把吃药，电击异/见上/访分子，没见明显的文化作用。关于学术的生物化倾向，比如名词神经症或者神经症性格比较准确，而病就是个性的应激反应。其实也反映着人性的基本特征。现在国内的心理学把这一词去掉了，改用神经质一词，我感觉这种描述不如不改。 就我的浅薄认识里，心理学对医疗的贡献还远不如对影视小说。 人真的天生有一个灵魂化的真我吗?如同哲学先验论里完备的理
性?只需要把它从幻象迷雾中辨认出来，即可一得永得?《神经症与人的成长》作者霍妮大量引用了存在主义基督徒比如基尔克果的观点，从感性的，非理性的角度去体验，自我存在最大的证据就是虚无，假如真的感觉不到自我，那就不是虚无了，而是动物般的无感，可是人能感觉到身体以外的虚无，它是一种恐惧，一种生存与死亡式的焦虑。 神经症成因如上述所言，人除了面对基本的生存恐惧和焦虑，还有文化对人的心理产生的巨大压力和刺激，人使人产生自我防御，进而失衡，失去基本安全感和对人际关系的信任，无法真诚面对任何人，在心理上产生一个理想化自我，为了维护这个理想化的安全城堡，符合生存期望，反而压制、压缩了真我的成长。甚至最终磨灭了真我，用哲学语言来说就是精神死亡。成长中形成的人格结构就是霍妮心理学的核心，她认为人际关系是形成人格最重要的因素，也是最终可以达到的，将人本身能力能量从病态人格(神经症性格)中释放出来，得到正常的成长的契机。这也是进化的道德。
心理学和哲学学习总结
心理学和哲学学习总结 相关推荐：||||| 今天我把从前的学习笔记统翻了一下，觉得该写写总结。本博学 习心理学和哲学，无非为了增加思考的广度深度。学习哲学的兴趣点 落在了中国没有的“以人为本体”意识上，而心理学是研究情感和性 格的，离不开特定情境的设定就是了。本师太没有哲学的学术水平来 创造一套哲学，最多是有我特色的思维，对心理学我也是这样。我的 兴趣还是在文学。 科学的尴尬就是不能证明神不存有，也不能证明神存有。这尴尬 在心理学上更严重了，严谨心理学很难证明，这个人是疯了，还是没疯。因为你总需要一个心理上的正常不正常的标准范围才能确定超出 其外就是心理病了。不过标准在哪里?有上帝的话，应该在他那里。 中国的心理学简直就很疯狂，我觉得叫做生物心理学或者心理学 生物派比较对。通俗的说，它就是要落在生物质上，并没有人的主体 性和自主性的确立。除了大把大把吃药，电击异/见上/访分子，没见 明显的文化作用。关于学术的生物化倾向，比如名词“神经症”或者“神经症性格”比较准确，而病就是个性的应激反应。其实也反映着 人性的基本特征。现在国内的心理学把这个词去掉了，改用“神经质”一词，我感觉这种描述不如不改。 就我的浅薄理解里，心理学对医疗的贡献还远不如对影视小说。 人真的天生有一个灵魂化的真我吗?如同哲学先验论里完备的理性?只需要把它从幻象迷雾中辨认出来，即可一得永得?《神经症与人的成长》作者霍妮大量引用了存有主义基督徒比如基尔克果的观点，从感 性的，非理性的角度去体验，自我存有的证据就是虚无，假如真的感 觉不到自我，那就不是虚无了，而是动物般的无感，不过人能感觉到 身体以外的虚无，它是一种恐惧，一种生存与死亡式的焦虑。
西方哲学_与心理学相关
西方心理学的起源与建立（主要探讨西方哲学范围之内，用哲学的观点和思辨的方法来研究和阐释人的心理现象的各种理论） 一、古希腊、罗马时期的哲学心理学 （一）古希腊早期的哲学心理学思想 1、米利都学派 因其代表人物生于米利都而得名。泰勒斯（约公元前624—前547）是米利都学派的创始人，被看着是古希腊第一个哲学心理学家。他提出水是一切事物的基本要素，认为灵魂产生于水，又复归于水。代表人物有泰勒斯、阿那克西曼德、阿那克西美尼。 2、毕达哥拉斯学派 毕达哥拉斯（Pythagoras约公元前580—前500）是毕达哥拉斯学派的创始人，古希腊早期理念论思想的先驱。他既是伟大的数学家，又是一位宗教领袖。他提出了著名的毕达哥拉斯定理。其基本观点为： （1）认为数及其关系是万物的根源。 （2）提出了灵魂不死和轮回说。并把人的灵魂分为理性、智慧、情感三部分。并认为前两者在脑，情欲在心脏。 （3）关于灵魂的构成。毕达哥拉斯学派有三种观点。第一种观点认为灵魂是由某种物质构成，如热气等。第二种观点认为灵魂是空气中的尘埃。第三种观点认为灵魂是一种和谐或谐音。 3、爱菲索学派 又译爱非斯学派，以爱非斯城而得名 赫拉克利特（Heraclitus,约公元前540—前480），爱菲索学派创始人，也形成哲学的伟大代表。列宁称其为“辩证法的奠基人之一”。其基本观点有： （1）万物由火生成，又复归于火； （2）认为一切皆变；人的智慧和世界的变化的规律是一气相通的。（一个人不可能两次踏入同一条河流） （3）人的身体是土，人的灵魂是纯净的火（最干燥的灵魂最有智慧）。 4、爱利亚学派 巴门尼德（Parmenides公元前570—前480）是爱利亚学派的重要代表人物。此学派因产生于意大利的爱利亚而得名。巴门尼德承认理性的真实性，否认感觉的可靠性，认为只有理性才能认识真理，因此他是理性主义的奠基者。主张存在哲学，提出“存在是存在的，非存在是不存在的”，反对赫拉克利特的“我存在又不存在”的观点。以同知同的感觉学说 5、原子论学派 又称元素论学派。其代表人物为巴门尼德和德谟克利特 （1）恩培多克勒 恩培多克勒（Empedocles公元前490--约前430），经验主义创始人，也是医学家，是西西里医学派的创立者。他认为万物由四种不变的物质构成，即土、水、火、空气四根构成。人的身体由四根构成。固体部分是土根，液体部分是水根，维持生命的呼吸是空气，血液主要是火根，思维是火根的作用。人死时四根分散，各根与体外同类聚合。 （2）德谟克利特 德谟克利特（Demokritor,460—370 B.C），认为世界只有原子和虚空，原子是永存、永动，数目无限。他提出了影像说，认为从事物中不断流溢出来的原子形成了“影像”，人的感觉和思想就是这种影像作用于感官和心灵而产生的。人身体内的灵魂原子与直接来自外物
哲学心理学
前科学时期心理学的意识形态：哲学心理学 概述 哲学是孕育科学心理学的渊源，哲学为心理学提供了发展的源泉和必要的知识资料，它的状况决定着心理学的基本内容和形式。哪一种心理学体系，都不可能在空白的基地上建立起来。纵观整个心理学史，心理学的每一次变革均来自于哲学的变革，而且心理学始终以一定的哲学作为方法论的指导和理论基础。从心理学独立开始，经验批判主义到构造主义心理学，实用主义到机能主义心理学，机械唯物主义、新实在论、逻辑实证主义、操作主义到行为主义心理学，现象学到格式塔心理学，唯意志论和唯能论到精神分析心理学，结构主义到日内瓦学派，实证主义到认知心理学，存在主义到人本心理学等等就明证。哲学观点是心理学发展的思想前提和理论依据，它们的发展水平直接影响着心理学的理论水平和面貌。 一、哲学心理学的性质和对象 （一）哲学心理学的性质 心理学在尚未从哲学中分化出来以前，是属于哲学心理学的范畴，此时的心理学史具有明显的思想史的特点。主要是用哲学的观点和思辨的方法来研究和阐释人的心理现象的各种理论。在此阶段，没有独立的心理学家，心理学家由哲学家来兼任。不研究具体的实证问题，主要探讨灵魂或心灵的本质、结构、范畴和功能等一系列比较抽象的基本理论问题。 （二）哲学心理学的研究对象 古代和中世纪主要为灵魂；17世纪至19世纪以前主要为心灵；19世纪后期主要为意识。 （三）哲学心理学的研究方法 在研究方法上，基本不采用实验的方法，主要运用观察、猜想、推论和思辨的方法。 二、哲学心理学的思想线索 整个西方心理学史，围绕着如何理解灵魂、心灵、心理的本质，沿着四条主要的思想线索发展：（1）古希腊罗马时期的心理学思想。（2）中世纪和文艺复兴时期的心理学
狄尔泰生命哲学与西方心理学的发展
狄尔泰生命哲学与西方心理学的发展 以狄尔泰为代表的生命哲学作为西方哲学的一个流派对西方心理学的发展起到了重要作用，尤其对人文取向的心理学的建立更有着重要的意义。它不仅为人本主义心理学方法论的产生提供了孕育的土壤，并引导人本主义心理学关注人性的成长，同时在一定程度上影响了积极心理学的发展，最重要的是它对于提升人文取向的心理学的合法地位有着重要的促进作用。 标签：心理学；生命哲学；心理生活；描述与分析 心理学作为一门研究人的科学，其自身必然少不了对人类生命的探索与研究，同时，作为从哲学中孕育出世的心理学，受其哲学母体的影响更是显而易见的，其中有关生命主题的生命哲学与人文主义取向的心理学二者之间则更是有着千丝万缕的关系。19 世纪70年代，生命哲学思潮起源于德、法等国，从揭示人类生命的性质和意义出发，深入探索人的存在及其认识和实践的一切活动，并将人的情感、意志等生命经验活动作为其讨论研究的重点。作为一种早期的人本主义哲学思潮，生命哲学对后来这一思潮中的各流派都有着重要且直接的影响，对于心理学的发展起着至关重要的作用。 生命哲学的代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。其中，狄尔泰在生命体验的理解方面做出了许多具有开创性的贡献，成为最具代表性和影响力的生命哲学。正如英国著名狄尔泰研究专家里克曼所言：“狄尔泰影响了我们今天耳熟的所有思想家：胡塞尔、海德格尔、马克思·韦伯、阿尔多诺和哈贝马斯〔1〕。”因此，试从狄尔泰的生命哲学观出发，探讨生命哲学与西方心理学的发展。 一、狄尔泰的生命哲学观中蕴含的心理学思想 狄尔泰反对传统哲学把物质和精神割裂开来，认为哲学是一种精神科学，指的是某种生命、自我，并认为哲学研究的对象应该是把物质和精神连接起来的生命，唯有生命才是世界的本原。他将生命描述为是一种不可遏止的永恒冲动，一种能动的创造力量，表现出来就是直觉、思想、情感；再进而表现为语言、道德、社会制度及历史等。因而他认为，一切社会生活现象都是“生命”的客观化，不可能用自然科学和理性的方法去理解生命，并提出了“自身思义”的方法论，即将其解释为一种反思的意识，是主体朝向自身的生命的体验，也就是内省的方法研究自身的生命体验。他始终坚持在原生态中把握事实自身，即要如其自身所是地来把握生命之流；坚持以“生命把握生命”，即必须从生命自身出发来把握生命的概念，只能凭内心的体验去领会和理解。可见在狄尔泰的眼中，体验本身就是生命个体的功能，生命是人的存在形式。 狄尔泰在其将哲学定位为一种精神科学的基础上，进而将心理学定位为描述心理学，目的就是使心理学走出自然科学的门类，进入精神科学的范畴，并成为其基础科学之一。这里所谓的“描述”指的是一种心理学的研究取向，而非流派，
古希腊早期哲学心理学思想
古希腊早期哲学心理学思想 古希腊早期哲学孕育了两种重要的理智张力，这两种张力交织贯穿着以后的许多世纪，而且也深深隐藏在西方心理学的历史深处，影响着西方心理学的形成与发展。第一种张力是在理性主义和经验主义之间。自巴门尼德以后，理性主义否认真正的认识来自知觉，所以对真理的探求便转向内部的理性和固有的观念。自恩培多克勒以后，经验主义则向外看，他们相信真实外见的方法可以建立在感性经验的资料上。理性主义者害怕感官的错觉，经验主义者则害怕理性的欺骗。另一种张力是在存在（Being）与形成（Becoming）的哲学之间。存在的提倡者通常是理性主义者，相信在我们之外存在着永恒和超越的真理与价值，我们必须去寻找它们。形成的提倡者通常是经验主义者，他们否认存在着永恒真理和永远不变的存在，只有在不断变化的经验中寻找唯一的真理──事物的变化规律。这两种理智张力之间的相互作用和斗争，从古希腊以来一直激发着智慧的生活。 早期的古希腊哲学家们对宇宙的本质和起源有着特别的兴趣，他们创立了至今仍很重要的诸如原子论和进化论等科学观念，同时也关注着心理学的论题。
1．泰勒士 泰勒士（约公元前624—前547）是古希腊米利都学派的创始人，是西方哲学史上第一个哲学家和物活论者。他提出水是一切事物的基本要素，水可以是液体、气体或固体，万物由水生成，消灭后复归于水。构成一切事物的单一元素的名称是始物（Physis），所以跟随泰勒士探索这些宇宙元素的人被称为物理学家（Physicist）。他开辟的物理学研究路线，是西方科学思想的开始。他认为磁石有灵魂，世界是活的，充满着神。所谓灵魂、神，大概是指活动的活力或生命，是水造成的。这样，他对宇宙的理解就从宗教的或精神的解释转向事物是如何构成的以及它们如何活动的自然主义解释。泰勒士的哲学思想是古希腊唯物主义哲学的开始。 2．毕达哥拉斯 毕达哥拉斯（约公元前580—前500）是毕达哥拉斯学派的创始人。他既是一位伟大的数学家，又是一位宗教领袖。他提出著名的毕达哥拉斯定理。 毕达哥拉斯认为数及其关系是万物的根源。然而，数学对于他不只是一种科学的工具，也是认识宇宙的一把魔术性的钥匙。他相信数有神秘意义，并因此创
心理学与哲学论文
《心理学与哲学》期末论文 机电学院081-2班原晋200823501240 首先，这门心理学与哲学课，是我觉得在大学生涯中所选选修课里很值得去学习的一门科目。王老师在课堂上的精彩讲说，让我们都有种很愿意去深入了解心理学，了解社会科学，哲学，了解弗洛伊德等的心理活动。从一门选修课发展到一门兴趣课，这是一件不容易的事情，但是这堂课确确实实的改变了很多人的观点，让同学们喜欢上了心理学。 我读过几本心理学方面的书籍，自开始就觉得心理学是一门相当实用但是难以深入的了解与懂得的一门学问，它可以运用在生活中的每一个细节，无论从大的方面说还是细微入至到一些小的心理活动，它都能帮助你摆正自己的心态，调整自己的最佳状态去应付与对待所遇到的一些事情。Ｍ.斯科特.派克写的《少有人走的路》便是教会了人们心智逐渐趋向成熟的一段旅程。还有弗洛伊德的《梦的解析》，后来的两堂课上老师也有单独拿出来进行讲解。欣赏老师的另一方面在于王老师敢于把一些当今社会所自动屏蔽“和谐”的话题拿到课堂上去说，这是我觉得很值得其他老师所学习的。在中国教育体系中，一味的照本宣科是根本起不到任何教育作用的。而真正的去从知识中了解社会，发现自我，才是真实的教育应有的面孔。 说一些最近在网上看到的一些关于心理学的见解，自我认为鄙人是很喜欢心理学的，最近的几年来，我们的社会上出现了这样的一种科学心理学，它对我们来说好像是一种新的科学，并且随着改革开放的深入还出现了所谓的“心理咨询”。下面就是我将要就它的哲学本质进行一些探讨，并且也要阐明它与哲学的关系。 凡是接触过这些学说的，或者接触过心理咨询的人。都应该了解他们所谓的咨询，其实只不过是暗示你，主观的意欲太强了。之所以出现心理的或者精神的痛苦只是因为你的主观意欲大大超过了实际，以致于与实际相冲突。他们这样的观点是有局限性的，仅仅只是就现象来说是对的。这些所谓的心理医生，他们认为只是个体的欲望太强而与现实进行尖锐的冲突就会产生精神的痛苦。 那么我要问一下，能否就这种欲望的来源进行说明一下呢？对于这个问题他们往往给不出正确的答案——不是缄默不语，就是把它归结于人的本性。就后者彻底的追寻下去无疑就要导出人类邪恶的本性这个古老而又新鲜的话题。这也就说我要说明的这支心理学最反动的地方之一。至于它同样反动的另一点我会在后面的叙述中阐述出来。
心理学理论流派 复习题
心理学理论流派 1.如何看待心理学产生的两个基础？ 2.冯特心理学产生的历史条件有哪些？ 3.新心理学产生的重要意义何在？ 4.试分分析美国机能主义心理学的是指和主要特点？ 5.如何评价詹姆斯实用主义心理学？ 6.机能主义心理学对今天心理学发展的重要意义与那些？ 7.华生行为主义如何得以产生？ 8.与以往的心理学理论相比，华生提出了那些新的见解和主张？ 9.怎样看待华生在心理学史上的地位？ 10.新行为主义产生的条件是什么？ 11.简述符号——格式塔模式的学习理论。 12.简述赫尔的“假设——演绎”体系。 13.根据斯金纳的理论，惩罚是一种有效的方法吗？ 14.什么是交互决定论？ 15.观察学习有几种类型？ 16.格式塔心理学在知觉领域中研究的特色及其影响如何？ 17.格式塔学派的学习理论与行为主义学习理论的主要分歧何在？ 18.如何评价格式塔学派再心理学发展史的地位？ 19.如何看待勒温对于实验社会心理学的贡献？ 20.试析精神分析学产生的历史条件。 21.试析弗洛伊德精神分析学理论体系。 22.如何评价弗洛伊德精神分析学的人格结构说？ 23.试分析新精神分析学派产生的条件。 24.试说明基本焦虑的含义。 25.什么是理想化自我？ 26.沙利文的自我系统的内容是什么？ 27.什么是基本人格结构？他是如何形成的？ 28.什么是自我同一性？ 29.埃里克森人格发展阶段理论与弗洛伊德的人格发展阶段论有何不同？ 30.怎样理解人本主义心理学的实质及其特点？ 31.试析人本主义心理学产生的条件。 32.试析马斯洛自我实现理论的基本内涵和理论基础。 33.人本主义心理学对今后心理学发展的影响主要有哪些？ 34.试分析皮亚杰关于身心发展的基本因素。 35.如何评价皮亚杰关于心理发展的阶段论？ 36.皮亚杰心理学思想的现实意义何在？ 37.结合当前认知心理学的发展，分析认知心理学走向。 38.认知心理学的主要研究领域有哪些，有哪些主要成果？ 39.遗传在心里发展中的重要作用有哪些？ 40.当代生理学的发展对心理学的发展有哪些积极的影响？ 41.结合第十一章的学习，如何看待心与身的关系？
哲学心理学
哲学心理学：在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心理活动规律进行研究所得到的认识的总和。 科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。 桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆1926年出版，书名改为《教育心理学概论》。 潘菽《教育心理学》：新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学教科书，主编为中国科学院心理研究所所长潘菽，人民教育出版社1980年出版。该书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。 实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系的研究。 准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。 个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。 思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究。 教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产品以满足教学需要的研究。教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学习是否发生的重要指标。 学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。 期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基因决定的突触超量生成，但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触被称为依赖经验的突触。后者增生不受年龄限制，可以延续终生。 依赖经验的突触：详见“期待经验的突触”。 认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑机制的新兴学科 陈述性记忆：个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。 程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。 加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度五种类型。 奥苏伯尔的两维学习分类：奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学习分为：（1）机械的接受
从哲学的角度去理解心理的实质
试从哲学的角度浅谈心理的实质 摘要：心理实质的问题是心理学研究的基本问题，本文首先回顾了国内外心理学界对心理实质问题的研究历史，再从哲学的角度对“心理是脑的机能，是客观现实的主观的能动地反映。”这一论断进行再思考，最后，笔者就本学期带着“我是谁”的疑问学习阅读心理学相关书籍的感想启示进行分享，是从哲学的角度阐述心理学学习的浅薄收获。 关键词：心理的实质；哲学角度；人格；自尊 引言 为什么人脑可以记忆思考？为什么人会有七情六欲？心理是怎样产生的又是怎样按照一种内在规律发展变化的？这就涉及人的心理实质问题。 心理的实质是心理学研究中一个十分重要的问题。而对于这个问题的思考，传统上是从心——物关系和心——身关系，这两个问题入手思考的。也正因为心理学的不同流派对二者关系的不同看法，导致了心理学者们对心理实质问题的争论，从而使心理实质观对立、分隔。 在此，我们从心——物和心——身关系两个维度来看看国内外学者们对心理实质这个问题的探讨。 一、中西方学者对心理实质的探讨 （一）西方心理学者对心理实质问题的探讨 1．西方心理学者关于心——物关系的看法 心——物关系的问题实际上是探讨的是人的心理和外界事物之间的关系，即研究人如何认识外界的客观事物的。在这个问题上，西方心理学者们分成了唯心和唯物两种截然相反的认识取向，又在两种取向中分成了一元论和二元论两种分支。“唯心一元论”支持者认为：人的心理是所有一切存在的根源，所有的事物都是人的心理构成的结果，代表学说有“灵魂说”、“心脏说”等早期心理实质理论；而“唯心二元论”则承认除了心理之外还存在一个外在的世界，但认为外在世界的存在只因心理的存在而有意义，代表学说有“机能主义”“人本主义”和“精神分析”等学派；与之相反的“唯物一元论”是指人的心理完全由外界客观事物所决定的，任何心理现象和过程都受外界客观事物的影响，西方的行为主义特别是激进行为主义是此类思想的代表；而“唯物二元论”在坚持客观事物对人的心理作用的同时还强调了人的心理对于外部客观事物的主观能动作用，信息（认知）加工心理学是其代表理论。 2. 西方心理学者关于心——身关系的看法 心——身关系的问题实际上是从心——物关系中派生出来的，它主要探讨的是人的心理与身体之间的关系，即研究染得心理和生理两种机能之间的关系。与心——物关系问题相似，是心理决定生理机能还是生理机能决定心理，这也存在唯心与唯物、一元论与二元论的区分。西方的心理学流派在心——身问题上大多支持唯心论，二元论的观点。 （二）我国心理学者对心理实质问题的探讨 长期以来，围绕着心——物关系和心——身关系这两个问题，唯物主义与唯心主义者进行了尖锐激烈的争论。唯心主义者认为，心理是世界的本源，是第一性的，而物质是第二性的，是由心理派生出来的，断言心理产生的源泉在于主体的灵魂。客观唯心主义者认为，有一种神秘的至高无上的主观意识的客观精神，它是世界的本源，世界上的各种事物都是由它产生的。 唯物主义者与唯心主义者恰恰相反，他们认为物质是世界的本源，心理是高级物质的一种属性，是身体一定部分的机能。即物质是第一性的，而心理是第二性的，由于缺乏辩证的观点，不懂心理的社会性及其发展的规律，还不能正确地理解人的心理实质。