教学设计范式重构：客观主义与建构主义的融合

教学设计范式重构：客观主义与建构主义

的融合

教学研究

嚣

鬟

教学设计范式重构●●

客观主义与建构主义的融合

正如威尔斯所言,尽管目前存在许

多教学设计模式,但是绝大多数教学设

计模式来源于两大范式,一是客观一理

性主义(Objectivist—rationaltradition),二

是建构一阐释主义(Constructivist—inter—

pretivisttradition).[1】自教学设计诞生以

来,客观主义一直在教学设计领域占据

着统治地位,一直以客观主义教学设计

作为教学设计的范本.上世纪末至本世

纪初,随着学习理论,脑科学及信息技

术的快速发展,急剧变革的社会要求教

育必须包含一个多样,广泛的学习环

境,以利于学生学习,并能将复杂的认

知技能迁移到日益变化不定的现实环

境或情境之中.这种需求给传统教学设

计带来了巨大的挑战,在新形势下,客

观主义教学设计范式日益失去其优势,

这种需求和教育教学理论的发展也催

生出另一种教学设计范式——建构主

义教学设计范式.目前,建构主义已展

现出强大的生命力,随着其影响的不断

增强和深化,建构主义正日益成为教学

设计的主导思想.客观主义与建构主义

作为两种不同的教学设计范式,其理

念,性质,特点等都有很大的不同,对两

种教学设计范式加以厘清,并对二者进

张广兵(西南科技大学计算机学院)

行比较,合理处理二者的关系,是优化

教学设计过程,提高教学设计效果的需

要,也是教学设计理论发展的需要.

一

,客观主义教学设计范式

客观主义是在现实主义(Realism)

和本质主义(Essentialism)的基础上发展而来的.客观主义认为世界是客观存在的,这个客观世界独立于人之外,是不受人类经验所支配,不以人类意志而转移的,但是它可以为人们所认识.人类通过其思维来反映客观现实,从而获得客观世界的意义,这种意义(即知识) 根植于客观世界,是客观的,相对稳定的.这种知识的真伪存在客观的判断标准,即这种知识是否为真取决于其是否与客观现实相符.正因为如此,客观主义假定知识是可以通过教师或技术传递给学习者并被学习者获得的,强调知识的传递与接受,主张通过结构化的教学内容,授受式的教学方式以及单向式信息传递手段等来设计教学活动.客观主义教学设计中教师的角色是创建一种可以让学生反复从线索中做出简单反应并立即得到反馈的学习环境,让学生按部就班地获得教师所提供的信息, 对信息产生反应,以此来获得知识与形成技能等.

客观主义教学设计强调知识的客

观性,强调发现教育教学的客观规律并严格遵循客观规律展开教学活动,因而客观主义教学设计范式对教师的主导作用以及学生对客观知识的获得,再认识与再现等非常重视,这使得客观主义教学设计在知识掌握的有效性方面有其独特作用.具体而言,客观主义教学设计的优势主要体现在两个方面:一方面是普遍性强.客观主义教学设计认为外部世界是客观存在的,外部世界运行的规律具有客观性,普遍性,相应的,根据这些规律所开展的教学设计也就具有普适性,教师就可以按照客观的,公式化的方法与方式去开展教学活动.这样客观主义就为教学设计提供了一个通用的语言模式,大家按部就班,遵循这些模式就可以有效进行教学.如瓦根舍因的范例教学模式,布卢姆的掌握学习教学模式,斯金纳的程序教学模式均

可以说明这一点.另一方面是易掌握. 客观主义教学设计一般采用固定的操作模式和相对稳定的程序进行操作,强2010Io2教书育人?高教论坛髓

教学研究

调对过程的掌控,基本上没有什么变化性.操作方式的相对稳定以及过程的几乎不变决定了客观主义教学设计范式易于为师生所掌握,这对于刚参加教学工作的教师以及低年级低段的学生有重要的意义,能够促进其快速地掌握“教”与”学”的过程与方法.然而,客观

主义教学设计范式过于简单地陈述了学习的过程,并且提供了一个没有完全体现学习者学习的语言模式,具有简单性,机械性和划一性等弊端.

二,建构主义教学设计范式

建构主义是在皮亚杰的认知发展

论的基础上发展起来的.建构主义认为外部世界虽然是客观存在的,但是人们对世界的认识与理解并不是客观的,人们对于世界的认识与理解以及赋予世界的意义等都是每个个体自己决定的, 是人们在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起来的.学习过程是学习者根据自己原有的经验,先前的认知结构有选择性地感知外在信息,建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,也不是被动地接受他人传递的事物的意义,而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用而积极主动地建构新知识.由于人与人所处历史背景以及经历等的不同,每个个体的原有经验,原有认知结构等也就必然存在差异,于是每个个体对外部世界的理解也就各不相同,每个个体对事物意义的建构也就必然是多元的.建构主义认为学习并不是教师将知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程,学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义,这种建构是他人所无法替代的.因而建构主义指导下的教学设计,更加重视学生已有的知识经验与认知结构,尊重学生意见,

强调以学生为中心,注重互动,合作的

学习方式,教师的作用也就相应地转变为设置适当的学习情境,鼓励学生反省与思考,帮助学生进行知识的意义建构,成为学生意义建构的指导者,帮助者,促进者.

区别于客观主义注重知识获得的

露20Olo2教书育八.声教

结果,建构主义关心的是怎样建构知识的过程,怎样建构知识是一个人根据自己的经验背景,对外部信息进行主动的选择,加工和处理,从而获得自己的意

义的过程,因此建构主义更加注重知识建构的过程性,个体性与差异性.建构

主义教学设计的优势主要体现在三个方面:一是真实性情境的建构.建构主

义认为,学习者的知识建构总是在一定的情境下进行,因此情境创设在建构主义教学设计中扮演着重要的角色,这也逐渐成为建构主义教学设计之所长.二是学习者积极性,主动性的调动.建构

主义教学设计强调意义建构的过程,强调学习者是主动的建构者,这对发挥学生的主体性与主动性有着积极的意义. 三是教学过程中的互动,协作的增强. 建构主义认为建构并不是任意的和随心所欲的,在建构的过程中,必须与他

人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,这对促进师生间,生生间的交

流与合作有明显促进作用.然而不足的是,建构主义容易导致唯我主义(Solip—sistic)倾向,这是指学生仅仅知道自己的理解,对事物的理解,对意义的建构

完全是自我中心的.

三,融合两种教学设计范式的必要性

知识是复杂的,对知识的学习与获

得更是复杂的,多方面的,对于不同的

学习,在不同的学习阶段,在不同的情

景下对知识的学习有着不同的需求.学习可以分为初级学习与高级学习两种层次.对于初级阶段的学习,知识的掌

握与积累相对重要一些,而且此阶段学生学习的内容也主要是结构良好的问题,客观主义作为此类问题的教学设计

的理论基础是非常贴切的.而随着学生学习的不断深化与发展,学习逐渐进入高级阶段,教学情景中结构不良的问题也不断增加,倘若简单将初级阶段学习采用的策略直接移植到高级阶段学习

中会使教学处理简单化,学生不能顺利解决结构不良的问题.建构主义教学设计重视知识建构的过程,注重综合与应用,更适合于高级学习阶段的指导,以

客观主义为指导的教学设计重视知识

的确定性和普遍性,注重分析和抽象.

这在学习的初级阶段是必要的,也是合理的.

正如张华在《教学设计研究:百年

回顾与前瞻》一文中所指出,目前在教学设计领域,那种开发唯一的,对所有

教学情境都最有效的教学方式的理念

已不复存在,代之而起的是这样的理念:”根据知识和认知过程的特性开发

出适合于具体的,明确限定结果的最好方式”.[21客观主义与建构主义教学设计范式的不同性质和特点决定了二者具

有不同的功能与作用,客观主义的技能导向与建构主义的理解导向在多年的

教学实践中均被验证对于教学是有益的,厚此薄彼的做法只会走向极端,对

教学设计的优化,教学过程的改进有害无益.因此,在教学设计的过程中应采

取兼容并包,择善而从的态度,在教学

设计实践中应从教学设计的实际需要

出发,合理处理两种教学设计范式的关系,兼得二者之所长,有效避开二者之

所短,形成整合式的教学设计范式.

四,融合两种教学设计范式的构想

美国学者JohannesCronje认为,客

观主义与建构主义是两个极端,任何一种学习经验,只是处于这两种极端所构成的连续体上的一点.根据这一观点,

他把关于人的学习的两种观点进行了

分析,并以建构主义为横坐标,以客观

主义为纵坐标,形成了一个4象限图,

如图1所示.

高

教学整合

建构主义教学设计模式

篇一：余胜泉等-建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗一、建构主义对学习的基本解释建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。二、建构主义与教学设计目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种新的心理集的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾；强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自

什么是建构主义

一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前，人们对教学的普遍认识是：学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程；教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生；教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主，教师的教学方法主要是讲授，学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行，这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法，以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中，教学与学习的重点都是围绕知识这个核心，教师依据知识进行教学，学生围绕知识进行学习，评价也是以知识为核心。从理论上看，知识是客观存在的，教学的主要任务也是让学生获得知识，教师把知识传授给学生是天经地义的事，学生在学习中通过记忆，在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为：学习是可观察到的行为的改变或调整，它是个人对一定环境下产生的某种事件（刺激）所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中，重点强调学习过程中学习者思考的作用，也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为，教师教学和学生学习的过程中，学习者应该是主动参与者，而不是处于被动的接受地位，知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授，而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分，认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力，这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识，愿意努力去获取它，尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为，教师的任务不只向学生传授知识，更主要的是给学生创造机会，激发他们的动力，让学生主动去学，积极去学。他们主张，除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个，所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义；学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响；教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化；与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论，认为人对外界的感知能力是天生的，所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（ＪＰｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。此后，心理学家对人的认知进行了深入研究，从有机整体和认知的观点分析知识的开发，强调了人可以通过多渠道建构认识，例如：读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性－－通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征：当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时，产生某种

基于建构主义的化学教学设计.doc

基于建构主义的化学教学设计摘要：根据建构主义理论，教师在进行化学教学设计时，要努力创设真实、复杂的问题情境，同时要为学生创设合作学习的环境，强调合作中的表现、交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的内在意义和价值，在评价时，设计多种不同的评价方式，以反映学生真实的水平。关键词：建构主义；教学设计；离子反应一、建构主义对化学教学设计的指导 1.建构主义的知识观和学习观建构主义认为知识的本质是内在的、动态的，知识不能通过传递的方式获得，而只能由每个学习者以原有的知识和经验为基础，主动建构而成。建构主义的知识观决定了建构主义的学习是一个积极内化、主动生成的过程。建构主义学习理论认为，学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习是一种建构的过程，学生己有经验在学习过程中是一个不容忽视的因素。 2.建构主义的评价观根据建构主义的观点，评价的对象不仅包括学生的学习结果，还包括学习的过程；评价的主体不仅是教师，还有学生。学生通过自我评价，才能对自己的学习进行反思。所以，建构主义的评价是基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者的进步，教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。其目标在于如何根据需要和实际情况修改教学策略，使学生

不断取得进步。 3.建构主义的四个要素建构主义的四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键，所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。 4.建构主义学习环境下教学设计的内容和步骤建构主义理论指导下的教学?0计包括以下儿个内容：教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计、强化练习设计。在化学教学设计过程中需要结合化学学科的特点，按照这几个步骤进行化学教学设计。化学教学目标设计，明确地提出教学目标，有利于明确教学工作方向, 选择最优的教学策略。教学情境创设要求通过创设学习情境使学生产生学习的兴趣和动机，调动学生的学习积极性和主动性，改变以教师为中心、课本为中心的机械性接受学习方式。信息资源设计要求教师与学生共同确定学习某一主题所需信息资源，同时引导自主收集和处理，充分利用相关信息，并获知相关信息在该主题中的地位和作用。自主学习设计需要根据所选择的教学进行相应的教学设计。协作学习环境的设计是基于个人的基础上通过设置对会、讨论等活动，使学生、教师、环境之间共同作用而获得理解的设计。

第二讲：社会科学研究范式(1)

第二讲：社会科学研究范式（1）所谓研究范式是在一定研究方法论基础上形成的研究的原则和方法体系。我们主要介绍四种典型的社会科学研究范式：科学主义研究范式（实证主义研究范式）、人文主义研究范式、社会批判研究范式、复杂系统研究范式。这四种研究范式各具优势和弊端。目前，整个社会科学研究范式的发展呈现出综合化和辩证化的趋势。作为一个专门术语，“范式”是美国著名的科学哲学史家库恩(Thomas kuhn，1922-1996)《必要的张力(The Essential Tension)》(1958年)一文中首先引用的，后经其经典著作《科学革命的结构(The Structure of Scientific Revolutions) 》的出版而广为流传并逐渐应用于各门学科的研究中。什么是范式?范式的本质究竟是什么?这是我们首先应明确的一个概念。 “‘范式’一词的原文是Paradigm，原意是‘词尾变化’。在语法书中，词的变化是有规则的，库恩借用语法上的Paradigm这个词来说明范式具有‘范例’、‘模型’、‘模式’等意义。’范式尽管是库恩首创，但他并没有对范式下过定义，但从他的使用上看，这一概念与科学家集团或“科学共同体”这个概念密切相关。“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范。简言之，范式代

表了一种近乎固定的问题和解题方法。范式不是理论，但它对理论的形式起着很大的作用。它主要包括三个方面的内容：（1）共同的基本理论、观点和方法；（2）共有的信念；（3）某种自然观（包括形而上学假定）。在库恩看来，科学发展就是从一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统，常规科学的研究活动是由范式来指导的，科学革命其实就是范式的“格式塔转换”。虽然库恩有关“范式”的这个概念最初指涉的是自然科学的理论基础和实践规范，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是近年来西方社会科学界对这个概念的借用十分广泛。（一）科学主义研究范式科学主义研究范式产生于近代。又可称作唯科学主义研究范式、实证主义研究范式。作为一般的科学研究范式，它产生于培根的经验哲学和牛顿—伽利略的自然科学方法。该范式在自然科学研究中取得了卓著成就，随之对社会科学产生深刻影响。通过孔德等的努力，科学实证分析逐渐成为社会科学研究的一种范式。对于教育教学研究来说，则主要通过冯特、桑代克等人在普通心理学和教育心理学中的努力，并取得巨大成就后，而逐渐确立了一种注重实证和分析的研究范式。

建构主义理论的反思

建构主义：理论的反思李子建宋萑【摘要】本文从建构主义的意涵、理论基础及流派的梳理入手，对建构主义所倡导之“自我的知识”和I主的学习”进行分析，并进而对其中存在的问题和悖论进行批判与反思，指出建构主义理论本身尚有发展改善的空间。在对建构主义理论批判与反思的基础上，本文亦尝试从建构主义与它理论的兼容、建构主义部各流派的融合两方面，为其未来发展前景给予建议，以期让建构主义真正为教育实践所用。【作者简介】李子建／香港中文大学教育学院院长、课程与教学学系教授(香港) 宋萑／香港中文大学教育学院课程与教学学系哲学博士候选人(香港) 序言发端于科学哲学和心理学的建构主义思想，在教育学的学术讨论里获得了相当的宠爱。正如Fox所指出，“在教育著作中对于学习观的论述里，建构主义正呈现着一种支配态势”，…他对于这一判断加上了一个限定——“起码是在盎格鲁一撒克逊人的学术世界里”。不过近年国内教育界相关研究的现状①显示，这一限定可以再扩充，因为建构主义作为一种学习哲学，在国内也有可能成为一种主导的理论思潮。就在建构主义对知识观、学习观和师生观形成巨大冲击，革命性、创新性的色彩愈加彰现的同时。在这层厚厚的色彩背后，如同历史上其他形形色色的理论一样，也有着自身难圆其说的限制。不过在对建构主义组织理论与实践的反思之前，仍需对建构主义本身进行梳理和概述。 1．建构主义的意涵有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(t)road cht-rch)，这并不为过。作为一种庞杂的学习理论，其来源驳杂，流派纷呈。②各个流派的观点虽有出入，但共通之处亦为明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性；由此，学习是学习者于丰富之情境中，通过主动探索和协商合作，从而建构意义、创造知识的过程；学习的过程中，教师与学生同为平等的参与者和对话者，学生是知识的主动建构者，教师是意义建构的帮助者与促进者。 2．建构主义的哲学基础追溯建构主义的哲学基础，则需从维科(Vico)谈起。这位被当今激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”，就曾精辟地说到：“上帝了解这个世界，因为他创造了这个世界；人只能了解他们所创造的东西”。口j在《新科学》一书中他指出人类

基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式余胜泉、杨小娟、何克抗北京师范大学现代教育技术研究所（100875）一、建构主义建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知

实证主义研究范式

实证主义研究范式实证主义研究范式尽管管理学研究范式的数量繁多，但传统的范式都是企图根据管理者个人的经验和环境条件，或者系统的、心理鸵、社会的、经济的、伦理的要求来建立描述性的或规范性的管理理论，以便指导管理人员的未来行为。20世纪60年代以来，西方管理理论研究中又出现了一些新的范式，其目的侧重子用预测、证实、证伪方法来构建一些新的管理理论。这就是现代管理学研究的主流研究方法——实证主义范式(positivistparadigm)。事实上，实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。这种研究方法的最大优点可归纳为：实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点：自行校正(self-con'eetion)，在获取科学知识的全江程中有许多内在的检验。这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。首先，实证主义社会学是由法国社会学家孔德创立的，其代表作为《实证哲学教程》，后由法国的社会学家迪尔凯姆所继承和发展，其主要著作有：《论社会分工》、《社会学方法的规则》、《论自杀》。孔德生活的时代正式法国社会变革的时代，他亲历法国大革命，看到了封建社会制度的瓦解和资本主义制度的确立，于是他把社会学界定为研究社会秩序和社会进步的科学。其理论基础是： “起源于经验主义哲学,是一种‘朴素的现实主义’”。在对客体的认识方式上，承认在人的外部存在着一个真实世界，它独立于并外在于人类的感官和意识，通过科学方法人类可以直接地认识这一真实世界，并且这个“真实世界”又由社会事实所决定的。具体的研究方法：

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略

阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

三大研究范式

解读教育研究三大范式首都师范大学教育学院潘茂明内容摘要在教育研究的发展进程中，研究范式随着教育本身的发展而发生相应的变革，同时其他相关学科的发展也深刻地影响着它的发展。不可否认，实证主义、批判主义和解释主义这当今教育研究三大范式所着眼于教育的不同角度和层面，它们各自擅长于解决不同的问题。本文通过文献分析三大范式的特点，理顺它们的共性，旨在于使读者能理解并合理使用这三大范式。关键词实证主义批判主义解释主义一、前言从古希腊时期开始的教育研究发展至今，经历了一个由不成熟到成熟、从融于哲学之中到自成体系的风雨历程，在25个世纪的历史长河中，研究范式的发展与革新始终是推动教育研究向前迈进的基础动力，而在教育科学日益分化和融合的今天，对教育研究中最基础的构成——研究范式做一番历史的回顾与未来的展望无疑有着重大的理论与现实意义。 (一)教育研究范式的界定 “范式”的形成，是一门学科成熟的标志，它是由美国科学家库恩提出的，其基本含义即为学科的科学群体所认同，学科的内容和研究要素、过程、方法等须形成基本规范和结构式的框架。教育研究作为一门具体科学研究，它的研究范式即是指教育科学的研究群体对本群体所从事的教育研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。需明确的是，本文所涉及的教育研究范式是与教育研究活动相关的范式，不包含与具体学科内容有关的方面，仅对教育研究过程、方法意义上的范式进行探讨。（二）当今三大研究范式毋庸置疑，自西方教育教育理论经过几百年的历史发展,已取得了丰硕的成果。梳理各个时期的关于教育研究范式的观点有很多，期中最具代表性的是Popkewitz（1984）的教育研究科学研究范式分类：经验分析科学、符号科学与批判科学，这是直接受Hanbermas（1968）的认识兴趣分类的启发的结果。当代一些学者则主张从女性主义、后现代主义、新实用主义、建构主义的视角来研究教育研究范式。Cohan等人建立在人们的“知识的质疑，认识，获得途径，传播方式的研究”这一认识层面上的，等分化出:实证的，规范的，解释的，自然的及批判的这三个进行科学研究的范式。但若从形成比较系统的理论观点及影响范围来看,笔者认为教育研究范式形成至今主要有实证主义、解释主义和批判主义三个占主导地位的研究范式。二、教育研究三大范式的特点（一）实证主义研究范式实证主义哲学的创始人是圣西门的学生兼秘书孔德。孔德不仅建立了实证哲学体系，而且致力于将实证的科学精神贯彻到一切知识领域之中。他主张把自然科学研究方法，诸如观察法、实验法、调查法、比较法等应用到社会科学研究中，认为只有将实证精神贯彻到人类知识的一切领域，才能为社会改造和教育奠定坚实的基础。在实证主义的推动下，从19世纪下半叶开始，教育科学研究领域也开始引入自然科学研究方法。实证主义把自己的理论看成是统摄一切科学的“科学哲学”，主张用实证方法取代抽象思辨，认为可观察的事实是唯一不证自明的知识。这种以追求自然科学化为特征，以应用为目的的研究范式提出后，得到了广泛的认同和支持。一大批学者投身于教育实验、教育测量，使得传统的哲学——思辩的理论教育学改变为科学的教育学。实证主义研究范式，在本体论上，

基于建构主义的教学模式设计

基于建构主义的教学模式设计莘县实验小学教科室自９０年代建构主义理论被引入我国教育技术界以来，基于建构主义的教学设计研究成为一个热点。尽管目前还没有一个公认的建构主义的教学设计模式，但近年来在教学实践尤其是教学实验中，出现了一些基于建构主义理论的新的教学设计模式，倘若我们暂不考虑教学设计模式的分类标准和层次关系，单就其名称看主要有基于资源的学习，基于问题的学习，探究学习，角色扮演，研究型学习，情景教学，支架式教学，抛锚式教学，随机进入教学等。通过这些名称各异的教学设计模式我们可以看出，基于问题解决、学生自主探索、社会化和情境化的以“学”为中心的教学观念和模式正在逐步形成。虽名称各异，但在本质上是一致的，都反映了教学设计由注重教师教转向关注学生学。一、“课堂”的基本定位课堂教学是学校的核心工作，但多年来，我们谈论的课堂基本上是所谓公开课或观摩课所展示的一种虚拟的课堂，大家已习惯依据这种课堂来评判教师或学校的实际教学水准，也正是这种思维定势，使我国课堂教学研究陷入了迷魂阵。假如我们把公开课、观摩课分为一类定名为精英课堂，哪么，我们教师平时所上的课就可以称之为常规课堂。以小学为例，小学教师每学期一般上课时数为360节，每学期每位教师执教公开课、观摩课平均不足3节，也就是说，领导、同事看到的教师上课时数最多占总上课时数的1%，而看不到的则占到99%，这99%的课才是决定素质教育的所在，而我们恰恰在课堂教学研究中忽略了这个最重要的场所，一直多年来，常规课堂始终披着一层神秘的面纱，这种课堂教学是严重失控的课堂教学，领导的意图、新的课程理念、新进的教学方法很难在这里出现。精英式课堂是展示精英教师对课程理念解读和展示自身教学水平的一个特定场所，常规课堂才是落实素质教育的主阵地，杜郎口课堂教学之所以在全国引起轰动，并不是该校教师的教学水平有多高，学校设施建设有多先进，而是该校把常规课堂教学作为落实素质教育的主阵地，把学生的学习和发展为课堂教学的核心任务，这让我们整天变着花样展示课堂教学的新模式的研究者汗颜。二、课堂教学的基本形式在传统的课堂教学研究中，课堂教学形式代表了执教者对课程理念的理解，对某种教学理论的运用的熟练程度，对教材的解读深度，对自己教学艺术驾驭的技巧，刻意展示自己，让评教者把目光聚焦在自己身上。忽

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下： 1、强调以学生为中心明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。 3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

建构主义

国际政治领域的建构主义理论国际体系的结构和国际体系的单位之间的建构关系是社会建构主义的基本视角，国际体系的结构是社会性的，其要义是共有知识和文化，是观念性的而非物质性的，施动者之间的互动导致结构的形成，施动者造就结构而结构也建构施动者的身份和利益，进而影响施动者。 “建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。80~90年代，主流理论范畴内新现实主义和新自由主义辩论被普遍视为“范式间的辩论”的焦点。与此同时，非主流学派也不断的涌现，批判理论，后现代理论，女性主义理论等且纷纷向主流理论发起挑战。对新现实主义和新自由主义的定义和内容产生了质疑。社会建构主义就是在这种争鸣的背景下产生和发展起来的。且成为20世纪90年代的国际关系的重要理论学派之一，建构主义学派的代表人物有奥勒夫、卡赞斯坦、考斯罗斯基、克拉托克维尔等人，其主要理论家和最重要的而是亚历山大·温特。从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性，他主张以社会学的视角看待世界政治，重视国际中存在的社会结构,不否认物质力量的部分客观性，但强调规则在国家效益形成过程中所具有的重要作用，指出行为体与体系结构间存在着的双向建构关系。他认为国际关系中的建构主义有两条基本原则：（1）人类关系的结构主要是由共有观念而不是有物质力量决定的；（2）有目的行为体的身份和利益是由这些共有观念建构的，而不是天然固有的[3]。温特认为他的社会建构理论是以整体主义为方法论基础，以理念主义为本体论基础，以科学实在论为认识论基础，强调观念的重要意义，这是温特建构主义理论的基底。他不采取反思主义的“诠释性方法”，强调建立严格的科学研究议程，提出能够证伪的科学假定。从根本上说，社会建构主义承认客观存在的重要性，他反驳了一些认为建构主义是主观唯心论的批评。他认为，尽管建构主义认为社会科学研究主体和客体间没有清晰界定,但他承认国家体系和国家这类社会结构的客观存在。所以从某种意义上说，建构主义是唯心主义是不正确的。建构主义认为，通过建立严格的科学研究议程，经过认真的科学验证，就可以获得关于社会的客观认识，建构主义的这一系列实证性的研究都坚持了科学认识论的原则。

建构主义简单介绍及案例分析

建构主义简单介绍及案例分析集团档案编码：[YTTR-YTPT28-YTNTL98-UYTYNN08]

“建构主义”简单介绍及案例分析建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。在师生定位方面，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。案例分析：必修二第二课"古代中国的手工业经济" 教材分析：内容史实比较多，牵涉的知识面比较广，按照以往旧教材的教学是不可能在一课时完成教学任务的。那么本课在运用建构主义的学习教育理论之后，充分发挥学生的自主能动性，以学习者为中心的自我探究学习知识，既完成了一课时的教学目标，又让学生学到了知识。首先，运用建构主义学习

何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]

https://www.360docs.net/doc/ba15984184.html,/keyan/zl/5.htm#2 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗

一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化

历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定

建构主义和教学设计

篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某