论当代教育社会学与后现代主义的关系

2009年第8期(总第355期

)EDUCA TIONAL　RESEARCH

No.8,2009 General,No.355

论当代教育社会学与后现代主义的关系

胡振京杨昌勇

[摘　要]　后现代主义是当代一种世界性的社会文化思潮,现代性是当代教育社会学和后现代主义共同的核心主题。从当代教育社会学中可以区分出后现代教育社会学和后现代主义教育社会学。当代教育社会学从阶层和性别向度对20世纪60年代末以来的资本主义教育进行反思和批判,表明其具有了后现代意蕴,这也标志着后现代教育社会学的产生。批判教育学是当代教育社会学的后现代实践,是后现代主义教育社会学的具体表现形态。

[关键词]　现代性;当代教育社会学;后现代教育社会学;后现代主义教育社会学;批判教育学

[作者简介]　胡振京,天津教育科学研究院助理研究员、教育学博士　(天津　300191);杨昌勇,北京师范大学“985工程”研究员,曲阜师范大学教育科学学院教授、博士生导师　(山东曲阜　273165)

后现代主义是20世纪后半期在西方社会广为流行的一种社会文化思潮,作为一种思维方式和思想观念,其影响波及文学、艺术、建筑等领域,后逐步扩展到社会科学甚至自然科学领域。80年代以来,后现代主义和教育研究相互产生了“交往”的兴趣。后现代主义为教育研究提供了新的视角和观点,对教育理论的发展做出了巨大的贡献。[1]本文旨在探讨当代教育社会学与后现代主义之间的关系,以期有助于我国教育社会学进一步发展。

一、现代性:当代教育社会学和后现代

主义共同的核心主题

后现代主义是当代一种世界性的社会文化思潮,是“后现代社会(后工业社会、信息社会、晚期资本主义等)的产物,它孕育于现代资本主义的母胎中,并在二战以后成为一个毁誉交加的文化幽灵,徘徊在整个西方文化领域”[2]。当代教育社会学和后现代主义存在着密切的关系,反思现代性及其后果是其共同分享的核心主题。

现代性及其后果在给人类带来福祉的同时,也给人类造成了深重灾难。一般认为,现代化是17世纪以来肇始于西方社会后逐步扩展到整个世界的一场社会发展和变革运动。很长一个时期以来,人们认为现代化是推动人类社会进步发展的积极力量,是现代社会所取得的一切文明成果的源泉。“现代性是作为一种许诺把人类从愚昧和非理性状态中解放出来的进步力量而进入历史的”。[3]事实上,现代性是一把双刃剑,它不仅给人类带来了幸福和文明,同时也导致了无数巨大的社会问题,如贫富分化、暴力犯罪、信仰迷失、人性物化、种族冲突及女性沦落为“第二性”,等等。总之,在现代化的进程中,社会逐步成为了“病态社会”,而在这个社会中生活的人成为了“单向度的人”,这种情形在发达资本主义社会中表现尤为明显。

进入后现代社会(或说是后工业社会)以来,

现代性及其后果消极的一面更加暴露无遗。20世纪60年代以来,西方国家进入了一个全新发展阶段,社会发生了急剧变迁,这导致几个世纪之中累积起来的现代性及其后果的负面影响在60年代下半期以社会运动的形式释放了出来。这种动荡无序的状况既深深地影响了社会文化领域及学术领域,同时在社会文化领域和学术领域也有所反映。有学者曾阐明了后现代主义和后工业社会之间的关系,认为“60年代迅速泛起的后现代主义文化思潮和学术思潮,从根本上讲是对后工业社会深刻变革的体验和理解,从直接性上讲则是对广大社会成员在后工业社会中复杂心理感受的表达和概括”[4]。

后现代主义把反思、批判的矛头指向现代性及其后果,并把其作为自己的核心研究主题。现代西方的社会危机、文化危机和不断恶化的人类生存境遇,唤起了不同时代思想家的反思和批判。从尼采、海德格尔一直到当代的后现代思想家福柯、利奥塔以及德里达等,都从各个向度对现代性及其后果进行了批驳。可以说,后现代主义或后现代性就是从这些批判声浪中逐步发展起来的。后现代主义以一种彻底的虚无主义和怀疑主义的态度审视西方社会现实,“批评现代化已经造就的一切:西方文明已积累的经验、工业化、都市化、民族国家、进入‘快车道’的生活。他们对现代的诸种优越性提出了诘难:职业、办公室、个人责任、官僚政治、自由民主、宽容、人道主义、平均主义、不偏不倚的实验、评价标准、中性程序、客观法则,以及合理性。后现代主义者断定,有理由怀疑有关现代性的道德主张、传统规范和‘深刻阐释’。他们认为,现代性已经不再是一种解放力量;相反,它是奴役、压迫和压抑的根源。”[5]可以看出,后现代主义对西方资本主义现代化所带来的一切秉持否定的态度,不遗余力地揭露和批判现代性的缺陷和内在矛盾,并力图超越现代性。

教育社会学把现代性作为其理论建构的核心主题。教育社会学是一门时代学,这门学科的发展、演变与社会的变迁及教育的变革存在着密切的关系。可以说,教育社会学理论就是现代性的产物。一方面,教育社会学有三种理论取向,功能取向、冲突取向和解释学取向都是在现代性工程中建构的;另一方面,教育社会学研究的内容和事实是现代的学校教育体制和具有现代性特征的人与人之间的互动。[6]当代教育社会学也不例外,而且,伴随着后现代主义对现代性的批判,当代教育社会学对教育社会学的核心主题进行了反思与延伸,并把后现代性也纳入了理论建构的主题之中。

二、后现代教育社会学:当代教育社会学

具有了后现代意蕴

通过考察当代教育社会学的理论倾向、研究方法及研究视角等,可以从当代教育社会学中区分出“后现代教育社会学”和“后现代主义教育社会学”。后现代教育社会学指的是运用传统的社会学理论和方法分析20世纪60年代末以来西方资本主义社会教育中的社会问题所形成的教育社会学。后现代教育社会学既是当代教育社会学对以功能主义为代表的传统教育社会学进行批判的结果,也是在后工业社会背景下对资本主义的制度危机、社会危机及文化危机进行反思的结晶。当代教育社会学自从具有了后现代意蕴,标志着后现代教育社会学的产生。

教育社会学在20世纪60年代末70年代初进入了一个新的发展阶段。从学派的角度来看,教育社会学在这一时期出现了冲突论、教育知识社会学等新的教育社会学学派。这些学派的关注点和理论旨趣等都存在较大区别,但在不遗余力地批判和反思西方资本主义社会的教育及其社会制度、社会结构方面,他们是相同的。从研究范式的角度来看,教育社会学在这一时期进行了范式革命,不再满足于对“资本主义教育一般”的形式探讨,而是强调对“资本主义教育特殊”的具体探讨。当代教育社会学主要是从阶层和性别两个向度对“资本主义教育特殊”进行了批判和反思。

从阶层向度来看,当代教育社会学主要从宏观和微观两个角度对现代西方资本主义教育进行了解构。从宏观层面来看,在西方马克思主义的影响下,当代教育社会学对西方资本主义社会的教育与社会制度、社会结构之关系进行了解构和批判,认为下层阶级所遭受的不平等深深植根于资本主义社会的社会制度、社会关系及阶级结构之中。学校存在的依据或目的就是充当社会控制

的工具,教育的主要功能就是通过经济、文化、社会权力等各个方面再生产阶级不平等、种族不平等及性别不平等,并为这些不平等披上“合法化”外衣从而得以维系。吉鲁曾经对现代资本主义社会学校教育的功能进行过阐述。首先,学校为不同的阶级和社会集团提供了所需的知识和技能,他们能够凭借这些知识和技能占据其各自在由阶级、种族及性别造成分层的劳动力中的地位。其次,学校被看成一种文化意义上的再生产,其部分的功能在于分配构成统治集团文化和利益的知识、价值、语言和方式方法,并使这种结合合法化。再次,学校被视为国家机构的一部分,其可产生构成国家政权基础的经济强制性和意识形态强制性,并使这种强制性合法化。[7]

从微观层面来看,当代教育社会学主要是侧重教育知识和课堂教学对现代西方资本主义社会的教育进行了批判。西方发达国家在20世纪60年代初进行的各种教育改革的有效性在60年代后期受到了官方、专家学者和民众的普遍怀疑。他们认为,教育机会“起点”上的平等并没有带来“结果”上的平等,低阶层子弟学习成绩的阶级、阶层差别并没有改善,在社会分层结构中的低下地位也没有改善。在这种背景下,教育知识和课堂教学进入了当代教育社会学的研究视野。当代教育社会学对传统教育知识观进行了批判,认为知识是社会建构的,优势集团控制着教育知识,知识等级观具有阶级偏见。[8]当代教育社会学把课堂作为一种社会现象进行研究,对长期以来被视为“理所当然”的观点进行了解构。当代教育社会学认为,学习失败的原因要从学校与课堂本身来找;有偏见的区别对待是造成学生学业失败的一个致命伤;学习的评价标准要贴近生活世界。[9]

从性别向度来看,女性主义教育思潮对现代资本主义教育的批判最为引人注目。在20世纪70年代至80年代初,主流的教育社会学对现代资本主义社会教育中的性别问题也有一定程度的重视,但相比较而言,女性主义教育思潮对现代西方资本主义教育的反思和批判则范围更广、程度更深、影响更大。女性主义教育思潮出现于20世纪60年代末70年代初,以女性主义或女权主义作为思想基础。女性主义教育思潮由不同的分支学派组成,虽然这些不同的学派在某些具体教育问题上的看法存在分歧,但都一致要求应用社会性别视角重新审视、拷问现代教育。在女性主义教育思潮看来,现代教育是一种“性别化教育”(gendered education),是一种存在性别偏见、性别歧视的教育。教育中的女性主义认为,性别偏见、性别歧视充斥于现代西方教育的各个方面,为了追求社会正义,谋求妇女解放,她们对现代西方教育,特别是教育研究方法和方法论、课程和教学及公共教育资源的分配等进行了无情的揭露和批判。当然,女性主义教育思潮并不满足于仅仅对现代资本主义教育进行解构,它同时尝试建构一种性别公平化教育。

三、批判教育学:当代教育社会学的后现代实践

后现代主义教育社会学指的是运用后现代主义的理论倾向与视角,分析20世纪60年代末以来后现代社会教育中的社会问题所形成的教育社会学。批判教育学是当代教育社会学的后现代实践,是后现代主义教育社会学的具体表现形态。

批判教育学可以区分为广义的批判教育学和狭义的批判教育学。广义的批判教育学既是一个十分庞杂的理论体系,也是一个批判运动,属于批判社会理论的一部分;[10]狭义的批判教育学特指当代教育社会学领域的激进教育理论和实践。本文中的批判教育学主要是在狭义层面使用的。

批判教育学在20世纪80年代成为了当代教育社会学研究中颇有影响的理论话语。吉鲁在1983年发表了《新教育社会学中的再生产理论和抵制理论》,该文章对批判教育学的表述就有多种:新的抵制理论、批判的教育科学、批判教育学、新的激进教育学、变革性教育学(t ransformative pedagogy)和批判性思维的教育学(pedagogy of critical t hinking)等。从批判教育学在当时尚缺乏统一称谓来看,批判教育学在80年代初还没有成为一个成熟的学派。80年后期,批判教育学成为了教育社会学研究中的时髦理论话语。戴维斯认为,“也许第一部主要的后-马克思主义教育著作是阿罗诺维茨和吉鲁的《处于围攻之中的教育》(1985)”。[11]1989年吉鲁和麦克拉伦(Mclaren, P.)合编的《批判教育学、国家和文化斗争》是批判教育学走向流行的表征。

批判教育学是当代教育社会学继教育知识社会学、再生产理论和抵制理论之后合乎逻辑的演进。也可以说,批判教育学是这三个学派逻辑推进的必然结果。我们可以从在《国际教育百科全书》(第一版)中对批判教育学进行的界定看出这一点。“批判教育学作为一种明确的教育实践形式,对它所关注的这些问题表现了一种特别的、辩证的方法。这种方法包含在变革性批判(t rans2 formative critique)的概念之中。变革性批判是包括三个相关环节的一种程序。第一,变革性批判认为知识是社会地产生、合法化和分配的,它试图阐明其产生、合法化和分配的途径。第二,它认为知识表达和体现了特殊的利益和价值,知识的所有表达都蕴含着权力和伦理问题。第三,试图否定知识的“客观”本质,促使教育者正视知识、权力与控制之间的关系。此外,它还要求辨析并重视变革行动──也就是说,这种行动将改变权力的分配,扩大个人和集体制定的规划之可能性范围与领域。[12]在界定批判教育学这一概念时所引用的材料显然主要是“新”教育社会学家,如阿普尔(Apple,M.W.)、吉鲁、惠蒂(Whitty,G.)及扬(Y oung,M.F.D.)等在20世纪70年代和80年代初有关课程、教学与意识形态批判方面的研究。这既说明批判教育学与教育知识社会学、再生产理论之间的连续性,同时也说明批判教育学是教育知识社会学、再生产理论的逻辑发展。

批判教育学在后现代语境中崛起。后现代主义理论在20世纪80年代对当代教育社会学有了较为明显的影响,原因大致有二。其一,英语世界出现了后现代语境,自80年代初以来,法国一些杰出的后现代主义思想家,如利奥塔、福柯和德里达等的重要论著陆续以英文出版,主要有福柯1980年的《性史》(第1卷)、1986年的《快乐的运用》和《关心自我》;利奥塔1984年的《后现代状态:关于知识的报告》、1988年的《区分》;哈贝马斯1977年的《美学维度》;德里达1981年的《立场》和《分发》等,并且这一时期还出现了一些有影响的后现代文献读本和评论;其二,后现代理论本身具有了教育意蕴,如福柯对人文科学的批判“为分析教育话语和推论实践(discursive p ractices)中真理与权力之间的关系提供了基础”,德里达对“课程、课程优先权进行了质疑”。[13]一批后现代理论家的重要著作以英文出版,形成了一个强大的后现代语境,极大地影响了英语世界的学术走向。当代教育社会学也不例外,例证之一便是吉鲁曾分析了后结构主义者的论争对教育学的影响。[14]

批判教育学是后现代主义教育社会学的具体表现形态。批判教育学是当代教育社会学对晚期资本主义及其教育、文化进行自觉反思的结晶,是当代教育社会学在自主具有了后现代意蕴基础上的逻辑发展。同时,它也是当代教育社会学在后现代语境中形成的对教育与社会之基本关系的一种新见解。有学者曾对这一点进行过阐述,“在一定意义上说,批判教育学是将反抗理论置于后现代主义视野下对教育产生的新认识,是资本主义后工业社会和后工业文化的产物。”[15]批判教育学以后现代主义作为主要理论基础,对20世纪60年代末以来后工业社会教育中的社会问题进行了解构和批判。正因为如此,我们把批判教育学视为当代教育社会学的后现代实践,视为是后现代主义教育社会学的具体表现形态。

其实,批判教育学的理论诉求并不仅仅是“批判”,它同时还追求“解放”,这一点可以从它的别名———“解放—批判教育学”(emancipatory-critical pedagogy)上看出来。也正因为如此,批判教育学与其前的当代教育社会学具有较为明显的区别。批判与草根意识是教育知识社会学、再生产理论及抵制理论等学派的基本学术态度和倾向性,批判教育学承继了这种学术传统,并在后现代语境中拓展了它的内涵,即把“批判”与“解放”有机结合起来,试图从“草根”里寻求社会变革的解毒剂和动力。从这里也可以看出,后现代主义教育社会学与后现代教育社会学存在较大区别。

后现代主义对我国产生了多层面的影响,不仅学界对后现代主义进行了积极回应,人们的思维方式、生活态度等在后现代主义影响下也在悄然发生着变化。现在,后现代主义作为一种社会文化思潮正在消退,有些学者已经在讨论所谓“后后现代”的问题。在笔者看来,作为一种思潮,后现代主义的确已经退却了,但后现代主义的某些思维方式、思想观念等却已经积淀下来,并已经在影响着人们的学习、工作和生活。基于此,我们认为,深入研究当代教育社会学与后现代主义的关

系,对于推进我国教育社会学的发展具有重要意义。

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On the R elationship bet w een Contemporary Sociology of Education and Postmodernism

H u Zhenj i n g&Yang Chang yong

Abstract:Postmodernism is one of the contemporary cosmopolitan social and cultural trends.The modernity is a common core theme for both the contemporary sociology of education and postmodernism.The postmodern sociology of education and the postmodernism sociology of education can be distinguished f rom the contemporary sociology of educa2 tion.From the class and gender dimensions,contemporary sociology of education has criticized the capitalism education since the end of1960s,which is the indicator of postmodernity,and that also marks the emergence of postmodern sociolo2 gy of education.Critical pedagogy is the postmodern practice of contemporary sociology of education,as well as the con2 crete manifestation of postmodernism sociology of education.

K ey w ords:modernity,contemporary sociology of education,postmodern sociology of education,postmodernism so2 ciology of education,critical pedagogy

Authors:Hu Zhenjing,assistant researcher and Ped.D.of Tianjin Educational Scientific Research Institute(Tianjin 300191);Yang Changyong,“985Project”researcher of Beijing Normal University,professor and doctoral supervisor of School of Educational Science,Quf u Normal University(Quf u273165)

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