教师领导力_学校变革的重要力量_杜芳芳

学校变革是一个复杂和动态的过程，需要每个人付出最大的努力。为了让学校真正地发生变革，我们绝不能忽视教师的领导能力，它是推进学校变革的催化剂。学校变革的成功与否取决于教师领导力的开发、培育和强化。

一、教师领导力：从幕后到台前

随着学校变革的推进和深化，我们日益发现教师在学校变革中扮演着非常重要的角色，如果没有教师的参与和行动，学校变革就只是一种形式和口号，无法真正带来学校的改进和教学实践的变化。然而，我们必须认识到：学校变革需要教师承担新的角色，在变革的过程中，教师绝非仅仅是变革的经历者，他们更是变革的领导者。随着学校教育越来越多样化、复杂化和追求创新性，无论是研究者还是一线的实践人员都感受到挖掘教师领导潜能的迫切性。很多学校领导者开始认识到：领导力分布在一线的教学人员身上，应该授予他们权力，让他们承担领导的任务并付诸行动。因此，传统英雄式的学校领导力已经不再具有说服力，而是要提倡在学校实行领导责任的分权、转移和共享，这就需要对学校的权力资源进行重新配置。

教师的领导力潜能是学校发展的巨大资源，如果学校领导者能够认识和使用教师领导力的能量作为学校变革的动力，学校变革就更有机会成功。最近

关于学校发展和变革的研究都强烈地呼吁转变教师的执行者和接受者角色，增强教师的领导者角色，要求教师将影响力拓展到课堂之外延伸到整体学校之中。在国外，教师领导力的发展与近十五年来各个国家改革运动的背景有关。例如，在英国，国家课程的引进使得研究者把关注的焦点放在初等和中等学校的学科领导力之上。在美国，国家写作项目成为教师领导力发展的一个重要催化剂。2003年4月，美国国家写作委员会向国会提交一份题为《被忽略的R ———我们需要写作革命》的报告书，力荐在全国各级学校推行写作改革，强调将教育改革的重点放在提升学生脑袋里的东西，注重培养学生的思考、推理和沟通能力。为了确保写作改革的顺利进行，要将有经验的教师聚集在一起研讨写作教学，强调教学名师的专业引领和经验共享，这已经形成自下而上的网络。[1]教师领导力方式建构的差异在某种程度上取决于政策背景，它与国家改革推动的标准有关。此外，教师领导力的提出还取决于关于教师表现和教学专业主义性质的政策背景。因此，

教师领导力在某种意义上是国家教育改革和对教学专业主义认识深化的基础上发展起来的，是学校变革运动深化的产物。

21世纪的领导者需要更伟大的教师领导力。在一个瞬息万变的时代，不能将领导和管理问题看作是高层人员的专门领域。国外研究显示，在效能高的学校，其领导力通常不只局限于高层管理团队，而是

教师领导力：学校变革的重要力量

笮杜芳芳

摘要：教师不仅是学校变革的经历者，更是变革的领导者。教师的领导力潜能是学校发展的巨大资源，是推进学校变革的催化剂。成功的学校变革需要全体教师共同构建，教师领导力的开发不仅能够改进教学实践，更是构建学校内部变革力量的一种途径。

关键词：教师领导力；学校变革；关系领导力

杜芳芳/华东师范大学教育学系（上海

200062）

教育发展研究2010．18

视点

扩展到学校的其他群体之中，这些学校一般具有不同层次的领导力。在最近一项关于有效领导的研究中得出的最一致观点是，“领导权威不一定只在于领导者个人，而是分散于整个学校，分散于各个组织成员之间。”[2]富兰认为，“领导者以无所不能的英雄形象来实施学校管理并不能奏效。自上而下的指令和激励是推进学校改进的外部力量，但这在一定程度上还不够强大，还不足以形成动力机制以促使全体组织成员致力于学校改进。未来，学校的成功与否将取决于领导者能否挖掘出组织内部人力资源的潜力，能否提升自身的内涵和领导意识，能否构建一支富有责任感的团队。”[3]成功的学校变革需要全体教师一起共同构建，重视教师之间的相互学习和相互协作，从而探索和创造出共同的信念。因此，学校领导者要赋予学校教师切实的权力和职责，将领导力在组织成员之间进行恰当的分配，这样的话，更有可能唤醒学校内部的变革动力。

二、教师领导力的意涵诠释

教师领导力植根于学校变革和分享决策的举措，在变革的环境中，学校期望教师表现出领导力，教师领导力成为一种有意义和成功处理变革的工具。

1.教师领导力的核心是一种专业影响力

教师领导力的提出是对传统领导力观念的一个冲击。传统意义上，我们将领导者视为确定方向的特殊人员，他们作出关键的决策和鼓舞员工的士气。教师领导力建立的信念假设是领导力潜能广泛分布在组织成员之内，与呼吁更专业化和更多的学校教师的领导和合作能力有关。因此，很多学者在界定教师领导力的概念时常常将重心放在谁能够对同事产生影响力，和在哪些领域中产生影响。贝西卡认为，对教师参与决策日益增长的要求在扩张教师的影响力，这些有关教师工作的扩展概念有时候可以称为教师领导力。[4]韦斯利发现，尽管感受到压力的教师会说：

“领导者有能力超越课堂，参与研究，成为一名教学倡导者……教师领导力意味着有能力前进”，[5]韦斯利同样将教师领导力视为“影响和吸引同事，迈向实践的改善。”[6]在某个特定的时刻，领导者和追随者可能出现角色的改变和混合。

从1995年开始，有很多学者转向从文化和学习中心的视角而不是个人中心的视角理解领导力，认为领导力是一种共同建构的过程，而不是个体预先确定的技能。教师必须分享对学校的领导责任，因为只有通过共享式领导才有机会看到学生取得突破性的成就。伊兰·麦克伊万主张：“领导力影响他们进行变革、学习、成长、壮大和前进，以与众不同的方式做事，更加独立并能够承担责任，致力于目标的实现。高效的教师将影响力应用在三种不同但紧密相连的领域：课堂、学校和社区。”[7]哈里斯认为，“教师在课堂内外对自身的教学及学生的学习实施领导的能力。”[8]在他看来，教师领导力是一种领导力模型，在这一模型结构中，任何层次的教学人员都有机会做领导者。由此可见，学者们提倡教师领导力的重点不在于让教师去发号施令，任命、指导他人或者进行责任分配，而是让教师去推动和维持学校变革，勇于承担变革的责任，发挥自己对专业和同事的影响力，促进教学实践的改善。

2.教师领导力是学校领导力的重要组成部分

过去我们往往从科层模式的角度研究领导力，经常沉迷于英雄式领导，这种陈旧的假设使得人们相信领导者和领导力是同一件事。事实上，学校中的领导力是一种关系模式，即领导力不是存在于个体内部，而是存在于个体之间的空间。这种模式始于承认已经存在于教师、校长、专家和顾问之间的关系。领导力是一种特殊的关系模式，它动员其他人改进实践。随着教育者关注关系的品质，而且领导力贯穿于学校的日常生活中，尽管学校管理者在学校各项事务中扮演了非常重要的角色，但教师处在独特的位置，他们能够为学校领导力带来特殊的财富。学校中强大的领导力来自于大量人员的参与，每个人用他自己的方式进行领导。不论我们称之为分布式领导、合作型领导还是共享式领导，理想的安排鼓励学校中的每位成年人成为一个领导者。因此，管理者、正式的教师领导者和非正式的教师领导者都促进了领导力的集合。

领导力的关系模式使得我们首先寻找领导力的关系，然后寻求领导者个体。领导力的试金石是学校的关系能否动员人们改进所有学生的学习。过去，我们将太多的责任和权力放在少数个体身上，事实上，学监和校长本身并不能产生改进教育实践的领导力。校长需要各种各样的教师领导者，教师领导者是校长领导力的必然补充。通过认可和支持教师领

导者的重要作用，我们可以提升学校的领导力。教师领导者能够在关系亲密而适应性强的团体中工作，也能够建立一对一的关系。他们不像管理者那样承受着巨大的压力，一些教师形成小的正式的工作团队，如年级组，他们习惯性地走入另一位教师的房间，分享教学材料、观点，挑战或为校长提出一种新措施的建议。

3.教师领导力角色具有多种表现形式

与传统领导力概念相比，教师领导力表现为集体领导力的形式，教师通过相互之间的合作来使专业知识得到提升，他们是管理人员制订学校政策的合作者。教师领导力和学校正式领导者并非齐头并进的关系，它更多地表现为一种非正式领导力的特点。“教师行使非正式领导力……通过经验分享，志愿加入新的项目并为学校带来新的理念……通过对同事的帮助来履行课堂教学的职责，或者参与到同事所进行的教育教学实验和试点中去，或者通过取得更有效的教学策略来改进课堂教学实践。教师领导力的强弱还取决于一起工作的同事，需要他们能够承担自身专业成长的责任，能够提升学校的使命，能够致力于改进学校及其教育系统。”[9]因此，教师领导力可以有多种表现形式，教师领导者在校内和校外有多种方式表现自己。并不是所有的教师领导者都是可见的。

领导力是一个角色的连续体，教师根据他们的经验、自信水平、技能和知识从中选择一定的角色。教师领导力的角色是形式多样的。利伯曼声称，“教师的领导角色正在扩展为多种形式，比我们想象的要多很多。这些角色可能是：关注课堂、学校、学区或国家的教育改革；是某一特定学科领域的专家，也可能是一个通才；一个个体促进者的角色，或者需要教师领导者参与小组或团队的互动；一位教师策划的高度形式化或者仅仅是一段时间的非正式事件；由同伴选举出来，并通过管理者任命或自我选择的形式。”[10]教师现存的角色可以归为三种领导功能。第一，教师领导者可能给学生和教师提供领导力以执行他们的责任。第二，一位教师领导者的功能可能是促进学校内部或外部的操作性任务。第三，教师领导者的功能可能表现在对学校内部或外部的治理和决策能力上。

在课堂上，教师对学生承担的领导角色包括：促进者、辅导、反馈提供者和顾问。在课堂外，教师领导者可能是导师、同伴辅导、教师发展培训人员、课程专家或者一名听众。教师领导者对初任教师和转入教师具有积极的影响，因为他们能够与这些教师一起分享学校的文化。作为其他教师的观察者和评价者，他们能够为学校的领导力作出贡献。此外，教师在教学策略上领导同伴小组研究，或者邀请其他的同事观察他们的课堂。“与其他教师交换材料，并在跨学科的小组内寻找帮助个体学生的最佳方式，这些都是教师领导力在行动。教师领导者也承担正式的角色，如年级组长、部门组长、员工顾问代表，或团队领导者和教师发展主任等。”[11]教师其他的领导力活动还有诸如教师作为行动研究者和当地大学的研究者一起合作等等。

三、教师领导力之于学校变革的意义

教师拥有巨大的领导潜能，这是学校变革中一项重大的未开发的资源。“校长或学校的主要领导者对学校效能和学校改进具有十分重要的作用，但是教师领导力对于学校和学生的改进则更为重要。”[12]

1.教师领导力有利于唤醒教师的变革潜能

教师可以和他人一道推进学校变革，因为他们影响学校里所发生的事情。当个体教师改变他们的行为、态度和信念并承担领导角色时，学校的变革才得以发生。一个比较好的办法是所有的教师作为领导者参与到复杂而无法预测的学校变革过程中。如果教师成为领导者，他们就没有必要等待他人做决定。教师自身将不断地参与进对变革的共享和深刻理解的过程中，也会弄清楚如何去做。如果能够和其他教师进行合作，一起促进学校的创新和改变，那么他们可能会发现某些坚定的信念是不合时宜的，并且会在实践中将其转变过来。从这个意义上讲，教师领导力也可以被视为转变个人信念及其行为的催化剂。

2.教师领导力有助于教学实践的改善

教学实践的革新是学校变革的重心所在，任何一种学校变革都是通过教学实践的改善和革新体现出来的。教师具有非同寻常的机会来行使领导力，除了学生之外，他们对其他教师的实践具有最强大的影响力。[13]教师领导者通过他们的教学专长来影响同事改进他们的实践。校长能够塑造教师的信念、态度和行为，其他教师也能够塑造这些。教师领导者能够意识到这一点，并有意以一种积极和负责任的方

教师领导力开发模型示意图

式来塑造他们的环境。他们依赖关系和坚强的目标意识来帮助同事探索、分享和改进他们的日常教学实践。教师领导者在专业改进方面做出示范，努力和他人一起分享他们的做法，并和同事一起讨论改进实践的问题。教师领导者的领导力量来自于发现他们能够帮助同事改进教学的事实。从而使学校的有效教学得到整体的提升。

3.教师领导力是构建学校内部变革力量的一种途径

有效的领导力是实现学校变革的关键要素，而领导力的品质是构建学校共同体的关键因素，这样变革才很有可能发生。因此，有效领导者对学校具有自己的愿景，也能认识到教师的团体努力对于实现愿景的重要性。教师领导力是一个极具影响力的理念，这一概念的提出，使得我们不能简单地将领导力与某个角色或职位等同起来，而是将其看作是组织内成员力量的集合。因此，它是构建学校内部变革力量和自我更新能力的一种途径。

我们必须对目前的系统进行革命性的变革，传统的管理角色应该让位于一系列的领导力功能，接受学校内存在各种各样的领导者的观点。教师领导力是未来学校组织结构变革的要素。如果学校要变革，所有的教师都必须发展领导力技能。为了使教师领导力更加有效，它需要吸引组织内所有的成员参与一种互惠的学习过程，从而带来一种集体的行动和有意义的改变。如果要实现持续的学校变革，应该鼓励教师的伙伴关系和其他的合作形式。这意味着以协作、合作和关系网络为前提的一种专业发展和学习的形式，对来自不同组织的教师领导力达成共识和支持的程度是非常鼓舞人心的。我们认识到，只有通过转变学校共同体内部的思想和心灵，才能实现真正的变革和改进。教师全身心的参与能够提升自身的领导力，有助于共同体内部的成员构建新的意义和工作方式。

四、教师领导力的开发模式：卡曾迈耶和默勒的四中心模型

学校变革的研究者认识到教师领导力正在学校显现出来，而大量的学校领导者并没有意识到教师领导力的巨大潜能。因此摆在我们面前最重要的挑战是创造一种激发所有教师领导力的场景。教师不仅要了解自己，也要了解同事，从而确认他们能够提供领导力的空间。

卡曾迈耶和默勒认为将教师发展为领导者需要

一个以四部分为中心的模型（见下图）：

[14]

第一，教师审视他们自身的信念。他们需要在教育工作的场景中回答

“我是谁？”的问题。个人的评价活动帮助教师识别价值观、行为、哲学和专业发展方向的问题，这些构成了教师专业表现的基础。教师了解自己之后就能够认识到同事与他们是不同的，成功的合作需要接受这些差异。

第二，需要在学校场景中研究变革的过程。对于更广阔的领导者角色，教师只会想到他们对于课堂、年级和学科领域的领导力。问题就变成了在教学情境中“我在哪里”的思考。这一问题能够帮助教师思考整体学校以及如何在学校场景中开展变革。

第三，教师形成影响力行为。学会领导小组、倾听、使用材料并认识到其他人的需要，对于想影响变革的教师领导者而言，这是一套强有力的技能。在领导力角色中回答“我如何领导？”的问题，为教师领导者提供了他们日常角色的策略和技能。

第四，教师领导者设计学校场景的行动计划。如果期望教师在课堂和学校中应用新的技能和知识，“我能够做什么?”的问题是发展经验的必然组成部分。

卡曾迈耶和默勒认为，教师领导力的开发集中在这些组成部分上，但过程不是线性的。此外，教师领导力的开发的责任不仅仅局限在某个个体或群体中，还涉及到“谁来负责”的问题。首先，对教师领导力的关注将会鼓励学校的领导者将重点放在教师领导力的开发上。学校领导者对于赋权教师成为领导者是至关重要的。“校长愿意成为教师领导者的合作学习者来改进课堂教学实践是支持教师领导力的另

参考文献

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Concentrating on Teacher Leadership:an Important Force of School Reform

Du Fangfang

（School of Education Science,East China Normal University,Shanghai 200062）

Abstract:Teacher is not only the consumer of school reform,but also the leader of school reform.Teacher leadership is an enormous potential resource for school development,and it is the catalyst for the school reform.Successful school reform needs faculty constructing together.The development of teacher leadership can not only improve teaching practice,but also is an approach of building reform capacity inside the school.

Keywords:teacher leadership,school reform,relationship leadership

一种方式。消除障碍、提供资源和积极倾听是校长为

教师领导者履行的最重要的任务。”[15]

因此，校长有责

任努力使学校成为一个教师能够对工作进行自主决策的场所。其次，校长除了鼓励有意愿的教师承担领导角色，他们还要让不愿意承担领导角色的教师参与进来。如果校长能够为这些教师提供他们真正关心变革的领域，他们就会愿意提供积极的领导力。校长需要花费一定的精力和那些愿意加入领导力的教师一起工作，也要对其他教师给予额外的支持和鼓励，这样，其他教师也会接受邀请加入到领导队伍中来。最后，

教师有责任支持其他教师领导力的开发。如果没有教师领导者邀请其他人一起加入领导者共同体队伍中来，教师领导力的巨大潜能将不会被唤

醒。通过在教师之间建立一种合作性关系，从而不断地发展和壮大教师领导力。

目前，致力于将教师发展为领导者的时代已经到来。

如果让教师领导力这个未开发的资源来服务学校，一方面，教师要将赋权作为他们的权力，而不是避开领导力；另一方面，学校领导者要给教师提供发展领导力的机会和创建尊重教师领导力的学校文化。只有教师和学校领导者共同努力，才能兴盛和发展教师领导力，从而不断地提升学校教育的品质。

本文系“华东师范大学博士生学术新人奖”基金资助项目的研究成果。

（编辑

陈霞）