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语言文化模式和对外文化教学

沈振辉

对外汉语教学以来自不同文化背景的各国留学生为教学对象，教学中常会遇到因文化差异而引起的理解或表达上的矛盾和困难。因此，目前多数人认为，完整意义上的对外汉语教学应包括语言和文化两个方面。对外汉语教学如何将语言教学和文化教学有机结合，是对外汉语教学界讨论的热门话题，本文拟从语言文化模式的角度对此作些探讨。

语言文化模式，是指人们对语言文化关系的宏观认识。语言和文化是伸缩力很强的富于弹性的概念。长期以来，人们对语言和文化所下的定义不计其数，对语言和文化相互关系的认识更是扑朔迷离，存在许多互相矛盾的说法。如有的认为语言是文化的一部分，有的认为文化等于语言，有的认为语言中有部分不属于文化，有的认为语言应全部涵盖于文化之中。这些说法实际代表了不同的语言文化模式。

目前人们对语言文化模式的认识主要有三种。第一种是包含型模式，认为语言包含于文化之中，属于文化的组成部分，第二种是交叉型模式，认为语言和文化交叉，只有部分重叠，第三种是同一型模式，认为文化是一种扩大型的语言，两者有相同的内在结构。这三种语言文化模式的来源分别与文化人类学、语言学和符号学有关，代表了各自学科对语言文化的宏观认识。

文化人类学的创始人泰勒把文化看成是“包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力与习惯在内的复杂整体。”1泰勒之后，不少人类学家对文化进行的调查和描述都是从文化是一“复杂整体”的角度出发的。早期文化人类学家在对美洲及太平洋土著居民文化进行调查时，多从语言调查入手，他们认为，土著人的语言是他们整个文化的极为重要的组成部分。许多文化人类学家在对文化进行描述时，也都把语言列为重要成份。如美国人类学家怀特说道：“在心理学及大部分社会学之外，存在着另外一类人类行为的决定因素，这就是传统的风尚习俗、典章制度、工具、哲学、语言等等，这些我们统称为文化。”2《人论》的作者卡西尔也把语言、神话、宗教、艺术、科学、历史作为组成文化圆周的各个扇面。3当然，不同的文化人类学家在谈到文化的分类时，对语言的侧重有所不同。马林诺夫斯基把文化分成物质设备、精神

文化、语言、社会组织四大类，威斯勒把文化分成语言、物质的特征、艺术、神话与科学、宗教、家族和社会组织、财产、政府、战争九大类，马德克则把文化分成四十六大项、七十二小项，语言是其中的一个大项。4他们的共同点是把语

言作为包含于文化之内的一个组成部分。

语言学对语言和文化的关系早有认识，17世纪法国唯理语法学派已认为，“语言是人们用符号来表达他们思想的方式”。19世纪初，德国语言学家洪堡特更加敏锐地指出，“语言的所有最为纤细的根茎生长在民族精神力量之中……从语言中可以识辨出每一种文化状态”。5对语言和文化的关系作出规范性描述的是20

世纪初现代语言学的创始人索绪尔。索绪尔指出，语言学可以区别为内部语言学和外部语言学，其中，内部语言学主要研究语言的结构、形式等与语言系统有关的成份；外部语言学研究语言与民族、种族、政治、历史、地理等方面的关系，即语言和文化的联系。索绪尔之后，语言学的发展主要沿两条线路进行，结构主义语言学、生成转换语言学等注重研究语言的结构形式，即内部语言学范畴，社会语言学、心理语言学、语义学、语用学注意把语言现象和文化现象结会，研究索绪尔所称的外部语言学。在此情形下，语言学界形成一种对语言文化关系的认识，即语言的结构形式与文化无关，语言的内容才和文化有密切联系。

符号学是一门研究符号的意指作用的科学，现代符号学的符号概念相当广泛，除了语言是一种基本符号外，符号学的对象已扩展到人文科学的所有对象的社会历史实践，扩展到整个文化系统。正如乌蒙勃托·艾柯指出的，符号学的自然疆界“恰巧和全部范围的文化现象并驾齐驱。”6符号学与语言学有着千丝万缕

的联系，它的许多原理直接来自语言学，如，现代语言学有语言符号是能指(声音形象)和所指(概念)结合的观点，符号学用以衍化为一种符号是由一种刺激(可见的实体)和另一种刺激(心理影象)结合的理论，现代语言学认为，语言“是一个纯粹的价值系统”，其价值由语言单位在系统中受其他单位制约产生，符号学也认为，许多表面看来凌乱的非系统的符号之间，实则是相互依存，共生于一个系统的整体之中。

符号学与语言学之间的紧密联系，使许多学者发展了对语言文化相互关系的认识。如日本学者池上嘉彦认为，包括语言在内的各种不同文化对象都是人类精神的产物，是由相同原理构成的。只不过语言是一种“说话的符号”，而语言以外的其他文化是一种“不说话的符号”。它们之间的关系是，语言是在各种文化

对象中最具典型的体现人类精神活动，其他文化对象是以语言为中心，仿效语言，作为“类似语言的东西”而得以派生。因此，语言是作为一种“文化的模式”而存在，或者说，文化就是语言。这一看法，代表了符号学对语言文化相互关系的认识。7

语言文化模式的多样性表明，语言和文化本身并无一个一致公认的确切的概念，站在不同的角度观测，可以得出不同的结论，产生不同的语言文化模式。这些模式从本质来说是不能够互相比较，勘别正误的，因为它们依据的标准各不相同，这正应了当代科学史家库恩所说的一句名言：“当典范改变，世界本身亦随之改变。”8

多元语言文化模式的存在不是一件坏事，现代科学方法论认为，理论多元论是客观知识的本质特征，科学的意义在于对世界提出看法，而不仅仅是揭开世界的奥秘。多元理论的存在能够帮助人们活跃思辨，开拓眼界，有助于全面认识事物的本质内容，同时，多元理论本身也可为事物的探索提供各种实验的方法。

语言学界近年来热衷对语言和文化关系的讨论，一些讨论所持的语言文化模式，已突破了传统的语言学对语言文化的认识，而借助于文化人类学、符号学的研究成果。例如，有人针对以往的语言研究忽略与文化联系的弊病，提出要“冲破工具主义语言观的樊篱，树立崭新的文化语言观。”“将语言置于文化大纛下重新加以审视，不是把语言视为独立于文化系统之外的语符系统，而是把语言系统视为文化大系统的要素之一。”9这是明显的包含型的语言文化模式。

申小龙等提出的“文化语言学”也借鉴了包含型的语言文化模式，申小龙指出，“用文化发生学的观点来看，任何一种文化形式同它所属的文化系统的其他文化形式都有着内在、有机的联系。对于有着深厚文化积淀和丰富文化特征的汉语来说，也只有把它放在中国文化的大系统中才能真正理解”10文化语言学强调要“全面地展开对于语言文化功能的各个方面，各个层次的系统研究”。“它既要研究语言，又要研究语义；既要研究一般的语言，又要研究历史的语言；既要研究活的，正在使用的语言，又要研究死去的，被遗忘的语言；既要研究文字记载的语言，又要研究口口相传的语言；既要研究一种语言，又要研究它和其他语言的交往与互相影响和作用；既要研究语言本身，又要研究通过语言表现出来的世界。”11．

文化语言学表达的语言文化观具有两个特点，其一，它的研究对象限定为语

言，声称“必须始终以语言作为自己的研究材料”。其二，它把语言的各个部分，从结构到内容整个置于文化框架内逐一审视，这两个特点是与包含型的语言文化模式相符合的。

同一型的语言文化模式把文化看作扩大的语言，用研究语言的手段研究文化，这在符号学的领域已取得很多成果，语言学界也有人引用这一方法。如陆升认为，“语言的观念应该扩大和更新，自然语言——有声的语言(口语)及其文字记录(书面语)只是一种狭义的语言形式。在广义上，诸多的文化现象和社会行为无时无刻不在我们周围发挥传递信息的交际作用。因此它们都可以被当作语言来对待。”12人们的交际除了说话之外，还可通过手势、姿式、服装、发式、香味，口音、社会背景等各种“语言”完成信息传达，甚至当人们不说话时，各种广义语言的信息也会争先恐后地袭来，如：号角、灯光、广告、婚姻习俗、城市风貌、建筑风格等。

美国人霍尔著作《无声的语言》提出人际交流中的距离是一种显示文化差别的广义语言，他把人际交往的距离分为亲密距离、个人距离、社交距离和公众距离四种，并说明不同文化背景的人交往距离有很大差别，如阿拉伯人在交谈时相互间的距离最小，同一性别的人谈话可以互相闻到嘴里喷出的气息，这在西方人看来是极不礼貌的。在中国，人们走路时发生轻微碰撞视为平常，无需停下来互致歉意，而在西方两人则要停下来互相道歉。

语言文化模式是人们对语言文化关系的主观描述，这些人为制造的“理论”在语言文化研究中可以被借鉴，那么，语言文化教学能否借鉴这些理论呢？这是一个很有意义的话题。加拿大学者W·F·麦基在谈到语言理论和语言教学的关系时说过，“语言理论对语言教学分析有什么现实意义呢？各种语言教学法的产生，应用及教授，归根结底都取决于教师或教学法倡导者对语言所作的假设。13不管人们有意无意，教学过程（包括教材编写、课程设置、教学法等)总是在一定的理论框架下进行的。对外汉语教学是对留学生进行的语言文化教学，教学中如何看待语言文化的相互关系，是学科建设的重要问题。而语言文化模式的理论或许可以为其提供一些有益的思索。

当前，对外汉语教学多采取把语言教学和文化教学分开的方式，学生在语言教学的阶段主要为打好语言基础，到文化教学阶段，学生在继续学习汉语的同时，上历史、文学、哲学、经济等文化课，了解和学习中国文化。这种安排具有一定

的合理性，在教学中也发挥了积极的作用，它的长处是便于管理，对教师来说，语言教学是基础课，文化教学是专业课，两种课型分开，各不干扰，一目了然。对学生来说，有的学生只要求学习汉语，以掌握语言工具为满足，经过一年半载的语言学习就回国了，未必深入到文化教学阶段。

把对外汉语教学分成语言和文化两阶段虽然是必要的，但它给人以一种印象，似乎基础语言课阶段的学生只要掌握各项语言技能，文化学习是专业课阶段的事。这样理解文化的含义过于偏窄，不利于把语言教学与文化教学结合。我们由此设想，能否用语言文化模式的理论就对外汉语教学加强语言与文化联系作出某种尝试。

这些设想大致如下：

1．用包含型的语言文化模式改进教学

包含型的语言文化模式认为，语言是文化整体的一部分，语言教学应置于整个文化教学的内环境之中，从文化对语言影响的角度分析讲授语言。世界上各种语言的形成都与其文化有着深刻的内在联系，各种语言无不打上其文化特征。汉语是一种人文性较强的语言，汉语的文化特征比较鲜明，例如，汉字的形态，在世界上是独特的，古人归纳汉字的造字法有六种：象形、指事、会意、形声、转注、假借。汉字教学除了讲偏旁、部首外，也可讲些造字法，以增加学生对汉字规律的认识。重视语言的平衡是汉语的又一文化特征，汉语的词汇在构词上追求对称，双音词的语音往往有双声或叠韵关系，如：参差、玲珑、妻妾、国家、徘徊、逍遥、刚强，贪婪等。词的语义构成也讲求平衡，复音词之间有许多同义、反义、或相类的关系。如宾客、生产、伟大、斗争等合成词有同义关系；天地、夫妇、得失、黑白等有反义关系；山水、手足、江湖、皮毛等有相类关系。汉语的语法、修辞也体现平衡的特征，句子讲究对仗，追求形式对称和声律和谐，如“东西植松柏、左右种梧桐。”(《焦仲卿妻》)“月下飞天镜，云生结海楼。”(李白《渡荆门送别》)汉语的平衡美，在语音、词汇、语法、修辞各方面都有显示，当然，向留学生介绍时可用一些简单的例子。

总之，用包含型的语言文化模式进行的实验，其特点是要把语言整个置于文化框架内看待，除了语言内容联系文化外，也要把语言结构的文化特征讲明，并在教学中突出语用的文化场景，使留学生感到，学习汉语，就是在学习中国文化。

2．用交叉型的语言文化模式改进教学

交叉型的语言文化模式认为，语言的结构部分不和文化发生联系，这并不是说基础语言教学可以不和文化联系，因为，语言结构并不是基础语言教学唯一的内容。语言结构必须通过词汇及组成文章才有生命力，各种句子的使用也得有合乎规范的文化场景。因此，交叉型的语言文化模式的教学实验也要加强语言和文化的联系。

交叉型的语言文化模式注重语词与文化的联系。这在语言研究中已屡有先例。本世纪30年代L·R帕默尔所著的《语言学概论》、50年代罗常培所著的《语言与文化》，以及70年代前苏联学者开展的语言国情学研究，都从语词与文化联系的角度入手，挖掘语词的丰富文化内涵，他们的方法与成果可用作借鉴。

前苏联的语言国情学研究认为语言中有三类词汇是具有国情意味的(即富有该国文化特色)，第一类是非等价词，这类词是该语言独有的，别的语言中找不到相对等的词，如俄国十月革命时出现的许多新词，各民族的风土人情、传统习惯，各历史时期的重要历史事件、成语、典故及民间文学中的常用语等。汉语中也有这类词，如政协委员、旗袍、个体户等。第二类是具有民族文化背景的词。如白桦对于俄罗斯人，梅花、竹子、荷花对于中国人，都具有超出其本身意义的联想价值，这些联想与不同的民族文化有密切联系。第三类是具有补充修辞色彩的词，这类词在其他语言中可找到对应词，但包含有不同的国情内容。如俄语

Бандеролъ，一般译作“印刷品邮件”，但这是一公斤以下的小包裹，不仅可以寄印刷品，也可寄糖果、果酱等。ялавврач译成“主治大夫”，但在俄国又是一种职称，是医院院长。

语言国情学研究说明，词汇中有大量的“文化点”。汉语的词汇丰富，汉语教学中如何挖掘词汇中的“文化点”，按层次分类编排，有计划有体系地在教学中出现，是需要花大力气加以研究的，这正是交叉型语言文化模式教学实验的重心所在。

3．用同一型的语言文化模式改进教学

同一型的语言文化模式注重语言和其他文化系统内在精神的一致性。汉语是一种人文性很强的语言，汉语的文化特征在汉文化的其他系统中广泛存在。例如，汉语追求形式上的平衡美，汉文化的其他领域也有平衡美的特征。汉族的建筑，

小到四合院，大到官衙、庙宇、宝塔、宫殿，都讲究布局平衡，形成对称。汉族的小说、戏曲也常用大团圆作为结局，以获得心理的平衡。汉语的句子表述遵循先整体后个体，由大及小的顺序，如对时间的表述，是以年、月、日、时为顺序，对地址的表述是以国、省市、县区、单位为顺序，对姓名的表述是姓在先，名在后。这种先整体后局部，先集体后个人的顺序不仅在语言中存在，而且已渗入思维领域，成为社会的集体无意识，这导致人们在看待和处理问题时，总是从整体出发，强调群体的作用，强调社会、群体对个人的约束，而不突出个人和个性。

上述汉语的平衡美、由大及小的表述顺序，表现在汉文化的其他系统，就是一种文化符号。这种文化符号是具有象征意义的。可称之为文化符号的还有许多，例如，日本人见面时行鞠躬礼，中国人过去拜见长辈时要磕头，鞠躬和磕头便是中日民族不同的“礼貌符号”。从大者说，一切文化都有其符号系统，例如，西方圆梦中的文化符号有：羊羔，象征文静、幸福；鹰，象征火灾、火、洗劫；驴，象征肉欲，情缘，奸情；天使，象征好消息；圆环，象征结婚、离婚、监狱；蜘蛛，象征好的预兆等等。

为了寻找文化符号，我们有必要在文化教学中引入符号学的方法。按照霍尔的理论，可以把文化信息用“集”、“分解成分”和“组合方式”三种概念加以划分。“集”相当于语言中的词，它由数个部份组成，而又有别于其他事物。例如，桌、椅、房屋是一种集，时间是一种集，家庭是一种集，集的数目几乎是无限的。分解成分相当于语言中的音，以集为分类的文化现象可以用各种分解成分进行分析，例如，时间的分解成分有顺序、循环性、合成性、价值、实在性、延续性、深度等等。各种文化对于时间的认识是不同的，英语和汉语认为，时间有延续性，而荷比语不认为时间有延续性，他们不说“我住了七天”，而说“我到第七天离去”，体现了文化的差别。组合方式是指一定文化圈中的“集”的排列组合，使它们获得意义，这相当于语言中的语法。不同文化对“集”的组合方式有很大差别，如服务行业中，“先到者先供应”是一条原则，但在某些文化中，优先获得招待的不一定是早到者，而可能是地位高权势大的人，或是财大气粗，腰缠万贯的人。

同一型的语言文化模式下的教学实验，是把文化现象看成是无声的语言，以分析语言的方式分析文化，找出文化的符号。当然，这对文化教学的要求就更高了，它除了要广泛搜集排比整理各种文化现象外，还要进行中外文化的对比，在

对比的基础上，把具有规律性的文化特点发掘出来，以提高文化教学的质量。

对外汉语教学密切语言和文化的联系是一项艰巨而细致的任务，本文不揣鄙陋，从语言文化关系中归纳出三种模式，并就这三种模式与教学的联系谈了一些十分粗疏的想法，希望能得到行家的指正。

注释：

1庄锡昌等编《多维视野中的文化理论》，浙江人民出版社l987年版，第99页。

2 (美)怀特著，曹锦清等译《文化科学》，浙江人民出版社l988年版，第69页。

3 (德)卡西尔·恩斯特著，甘阳译《人论》，上海译文出版社1985年版，第87页。

4（日)水野祐《“文化”的定义》，见《多维视野中的文化理论》，第372—374页。

5胡明扬主编《西方语言学名著选读》，中国人民大学出版社l988年版，第37页。

6 (意)乌蒙勃托·艾柯著，卢德平译《符号学理论》，中国人民大学出版社l990年版，第4页。

7 (日)池上嘉彦著，张晓云译《符号学入门》，国际文化出版公司1985年版，第l4页，第l63页。

8 (美)E·哈奇著，黄应贵等编译《人与文化的理论》，黑龙江教育出版社l988年版，第l0页。

9林纪诚《语言与文化综论》，见顾嘉祖等编《语言与文化》，上海外语教育出版社l990年版，第l4页。

10申小龙著《汉语人文精神论》，辽宁教育出版社1990年版，第305页。

11申小龙、张汝伦主编《文化的语言视界一一中国文化语言学论集》，上海三联书店l991年版，第45页。

12陆升《语言·符号·文化一一从有声语言到无声语言》，见《语言与文化》，上海外语教育出版社1990年版，第l7页。

13 (加)W·F·麦斯著《语言教学分析》，北京语言学院出版社l990年版，第l0页。

刊登于1993年第四期《复旦教育》