让“课堂建模”充满理性

让“课堂建模”充满理性

课堂教学作为实施素质教育、推进课程改革、实现减负提质的主阵地、主渠道、主战场，它的改革牵一发而动全身，理应一马当先、垂范在前。顺应乎此，目前，全国各地纷纷掀起新一轮建立课堂教学模式的热潮，各种名目的课堂模式纷至沓来，令人大有“山阴道上，目不暇接”之感。

对“建模热”的出现，首先，我们感到欣喜。可喜的原因主要有三个：

一、这意味着教育改革在触及最根本的层面

教育改革的关键在于解决两个问题，一是培养什么人的问题，二是怎么培养的问题。课堂是培养人才的主阵地，课堂教学模式的革新，旨在解决怎么培养的问题。从这个意义上讲，革新课堂教学模式，可谓触及了教育改革的根本。更何况，它还引发了了人们灵魂深处的一场革命。纵观林林总总的课堂教学模式，虽然表述不同，依据有异，策略有差，程序有别，但令人振奋的是，它们都声称要以人为本，关心、促进每个学生主动地、生动活泼地发展；要以学生为主体、教师为主导，尊重教育规律和学生身心发展规律，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为一切工作的出发点和落脚点；要帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。而这些正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所倡导的、全社会梦寐以求的。姑且不论实际课堂教学中能否照此办理，至少有一点可以确信无疑，将此奉为圭臬者，在模式的探索、构建、推介和运行过程中，其灵魂深处必将因为濡染而产生革命性的涟漪或者波澜，这种观念层面上的变革弥足珍贵，它是推动教育改革的原动力，也是改革走向成功的前提。

二、这预示着课堂教学将淡出传统型的窠臼

传统的课堂教学分为两种类型。一种是“经验型”，教师完全在“摸着石头过河”的过程中不断累积教学经验，形成教学程式并相沿成习。这样的课堂往往是“放羊式”的，随意性很强，教学效果很难保证。另一种是“理论指导型”。教师也依据某种教育理论对课堂教学策略作出预先设计，但因为所依托的理论逐渐落伍于时代，所以模式也就乏善可陈。例如“三中心说”及其衍生的“五环节”课堂教学模式，在我国盛行多年，现在正遭到扬弃。

而时下诞生的各种课堂教学模式，一般都有一种或几种先进的教育理论作为支撑，并试图促成两者之间的有机融合，从而使教学实践在科学指导下进行，使先进的教育理论向先进的教

育生产力的转化成为可能。同时，先进的教育理论作为集中反映教育观念、教学思想的应用理论，又能在课堂教学模式的实际运用中得到完善，从而实现“实践—理论—实践”的良性循环。可见，研究、创造出反映时代特点并经得起实践检验的新型课堂教学模式，对于扭转“理论下不去，实践上不来”的局面，推动教育理论的实践化和实践经验的理论化，有着十分重要的意义。而课堂教学的效益增长方式也因始终有越趋先进的教育理论的指导而更趋于理性和优化。

三、这标志着教师素质的群体优化成为可能

构建新型课堂教学模式是应对教育改革与发展的一种普遍的策略和生存智慧。放弃驾轻就熟的东西难免有抉择的痛苦，构建崭新的教学模式必将带来创造的欢愉。而这个衰亡到新生的过程，正是所有自觉的变革者脱胎换骨、获得飞跃的良机。从理论上讲，建模的主体应该是广大的一线教师，特别是那些教学经验丰富、业务能力精湛、教学效果突出的优秀教师。只要有效地激发和唤醒他们的研究意识和反思精神，让他们把可能还处于“默会”状态的教学智慧、经验和成果加以认真的梳理、总结、归纳和升华，一方面，这样获得的教学模式易于得到认可，便于得到推广，另一方面，这个优秀群体的功力境界和辐射效应都有可能得到几何级的增长。对于绝大多数教师来说，建模的过程更是一个重新学习、不断提高自身专业素质的过程。对新理念、新要求的学习和领悟，以及可能出现的关于建模的中国式的集体攻关等，都将使他们不同程度地获益。对于青年教师来说，建模、用模至少在他们从教的初期是利大于弊，可以帮助他们较快地熟悉和掌握教学活动的各种类型、框架和程序，把握教学大方向，缩短成长的周期。教师强则教育强。这样看来，建模活动催动不同层次的教师实现共同成长，乃是最有价值的收获。

同时，对“建模热”现象，我们又不乏忧虑。忧思主要来自于四个方面：

一、课堂建模的价值追求出现偏差

1、指向性有误。当前，教育界之所以大掀课堂教学建模之风，很大一部分原因是形势所迫。国家关于课程改革、素质教育、减负增效的政策和动作纷至沓来，业内外对教育“高能耗，低产出”现状的批评声不绝于耳，都将教育置于一种尴尬的境地。在这种情况下，许多人出于迫不得已才开始进行课堂教学改革。所以，情急之下、惯性之中，人们在建构教学模式的时候，往往首先想到的是如何改变课堂低效或者无效的局面。于是，建立高效课堂模式就被摆上了议事日程。但在不知不觉中把建模的价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识、提高技能上。很多教学模式都以传达知识的有效程度作为衡量标准。它们的“有效”操作，造成了“教学质量”的不断提高，不光是统考、会考、中考、高考的成绩愈来愈高，就连托福、

GRE成绩也令外国教授面对众多的高材生无法取舍，各种国际奥林匹克竞赛更是长胜不败。不过，学生的生活、学习、思想、行为的枯燥、呆板、完全表面化和外在化，不再拥有丰富而深刻的内心体验的状况并没有得到多大的改观。教师和学生竟相追逐分数、奖牌、升学率和一切与外在评价有关的东西，而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边。本来，我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式，从而把每一个个体培养成独一无二的、不可替代的、全面发展和有独特个性的人。现在，我们的努力满足了前者，建构和设计了多种多样确实是严格、细密、快速、高效的教学模式，但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人，造成了学生同自然的疏离，同社会的疏离，同他人的疏离，最后同自己也疏离了。这不能不说是和课堂建模的初衷南辕北辙。

2、功利性较浓。综观我国众多的教学模式，有一个共同的价值取向，即强调教学模式的建构所产生的实际功效。于学生而言，是如何提高知识、技能的掌握效率，使之对学生的生存产生工具性、功利性的价值；于建构者而言，是如何能“制造”出新颖、高效、易操作的教学模式，从而以此能在业内取得良好的声望；于学校而言，是如何建构或者选择适合本校实际，并能给本校带来升学率提高等立竿见影收益的教学模式等等。在这种价值取向的指引下，教学模式完全成为一种游离于人内在精神和生命成长的东西，发展到一定程度它甚至成为人的一种负担和束缚，学生没有成为真正意义上的人，而仅仅是作为证明某种教学模式成功与否的工具。

二、课堂建模的目标设置出现偏差

任何教学模式都指向一定的教学目标，目标是教学模式结构的核心因素，对其他因素有着制约作用。有鉴于此，时下各种不同的教学模式，都会给自己冠以令人神往的教学目标，一般无外乎素质教育所要求的“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”这个三维目标。实现三维目标，不仅是课堂教学的应然追求，更是全部学校教育的终极诉求。然而，遗憾的是课堂教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验和生命成长这个真正的目标，不幸被其他目标架空了。

1、将单一目标替代整体目标。由于受知识本位的影响，在教学模式的建构中，学生情感、态度与价值观，实实在在的生命体验仍未受到重视。即使建构者制定了情感、能力等方面的教学目标，但往往只是被视为装饰品和点缀物，并不能真正得到体现和落实。在高考指挥棒还在高高举起并未轻轻落下，在教育绩效评价体系尚未科学正确地形成的情况下，知识和技能这个单一目标、具体目标往往越俎代庖，成了唯一目标、全部目标，分数再一次显示了它无可比拟的评价魔力。这一点，我们可以从许多课堂教学模式都把安排当堂检测作为对本课教学目标达成度的唯一和最终的评估办法中获得验证。

2、将短期目标替代长远目标。三维目标中把“知识与技能”目标放在首位，显然并没有把知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有轻视它们在教育、教学中的地位与作用。但三维目标显然是有高下之分的。如果要分一个层次的话，“情感、态度与价值观”无疑是最高的。“知识与技能”可以认为是短期目标，“过程与方法”是为实现这个短期目标服务的，而“情感、态度、价值观”则是课堂教学的长期目标，为学生的终身发展服务，短期目标又为长期目标提供知识积累、方法指导，因此学生的基础知识和基本技能是不能丢失的。问题是，在一节课中，这个短期目标往往被老师们放大了地位，因为它最能在考试中得到体现。分数要上去是硬道理，但对于一个人的发展来说，某几个知识点又能有多大的价值？尤其在课程改革还没有从根本上改变偏、旧、繁、难的课程体系的今天，某些知识的未来应用前景尚不明朗，莫如在最高层次的目标实现上动一些脑筋，比如语文教学，多给学生在整体感知、美感体悟等方面以一些自由，少将美文支离破碎地分解为让人一听就头大的题目，也许效果更佳。须知一点，越是不功利的越能带来功利。

3、将外在目标替代内在目标。对高分数、高升学率等教学外在目标的追求必然导致以虚假的东西代替学生在教学过程中的真实体验，使教学越来越远离学生生命的本源。某些教学模式主张每一堂课都要让学生像考试一样紧张，并且要求做到“堂堂清”等“四清”，听起来都让人害怕。试想，这样的学习究竟是为了什么呢？还不是为了实现“知识与技能”掌握的最大化？说穿了是为了考试。学习就像旅游，讲究“慢慢走，欣赏啊”。忽视对学习过程完整的体味，忽视学生发自内心的情感体验和道德自省，必然导致学生学习兴趣的消失，美好想象的泯灭，对生命的意义的漠然。当前普遍存在的学生厌学现象，多少和外力强加、内驱不足有关。

4、将教的目标替代学的目标。教学模式是以教学理论为依据的。模式设计理论历来分为两种，一种是“教的理论”，一种是“学的理论”。客观地说，当前众多的课堂教学模式，大多是基于“教的理论”而建立的，研究对象是教师“教”的活动，关心的是“教师的教怎样影响学生的学”和“怎样教才是有效的”，研究的重点是关于“教”的目标、计划、实施和评价，设计重心是如何施教。虽然很多模式号称“先学后教”、“以学定教”、“以学论教”，其实教学设计并不设计学习，教学策略是为教师准备的，是指示教师如何组织和引导学生活动的。因此，大多数教学目标只不过是教师的一厢情愿。例如“导学案”教学模式目前比较受人追捧，但有些教师在编写导学案时，把教参上或其他资料上的教学目标照搬到导学案上来充当学习目标。由于教学目标针对教师而非围绕学生，所以课堂表面上是师生、生生互动，热闹非凡，实质是无效互动。没有真正的学习目标，学生根本无法有效自学，更无法充当学习的主人。

三、课堂建模的方式方法出现偏差

当前很多课堂教学模式的建构存在两个较为明显的问题：

1、成分残缺。现代课堂教学模式结构一般包含五个因素，它们相互依存，相互作用，构成了一个完整的教学模式。其中理论依据是灵魂，教学目标是核心，实现条件是平台，操作程序是特征，教学评价是检验。反观当今一些教学模式，因为其建立本就带有功利性，是为了顺应某种需要，迎合某种潮流，完成某项任务，所以，很多是“急就章”，从一开始就先天不足。它们有一个共同的特征，那就是程序完备、步骤清晰。然而，其他要素则未必完全。理论或者模糊，或者是事后翻阅著作对号入座再贴上标签，或者到底都没有；教学目标有的如上文所言，或者大而无当，或者陷入虚无；至于教学评价，大多空缺。剩下的只有操作程序了。只注重程序上的东西，而不知其所以然，只能使教学走向僵化，那不是在应用教学模式，充其量只能叫模式化教学。

2、不合逻辑。教学模式的建立有两种办法。一种是归纳法。这种方法重视从成功的教学范例中归纳出教学模式，是教学经验的科学总结。它的起点是经验，思维的过程是归纳。另一种是演绎法。是从一种科学理论假设出发，推演出一种教学模式，然后用严密的实验来验证其效用。演绎型教学模式有一定的理论基础，能够自圆其说，有自己完备的体系。这两种建模方式层次有代差，前者低，后者高。目前西方先进的课堂模式都是以后一种方式构建的。而我国众多的课堂模式大多来源于对优秀教师、先进学校教学经验的总结，有别于国际通行的逻辑起点。实践证明，这样建立起来的课堂模式不免有些不确定性，有些地方还不能自圆其说，对提高学生学业成绩也许比较有效，但对促进学生的个性发展还力不能及。

四、课堂模式的操作运用出现偏差

1、学习借鉴“抓芝麻”。现在许多学校或个人建立的课堂模式，多是“舶来品”。毋庸讳言，学习、借鉴、模仿他人模式，未尝不是创造的开始。但问题在于你究竟要向他人学习什么。洋思中学的“先学后教，当堂训练”课堂模式，杜郎口中学的“三三六”自主学习模式先后创造了中国当代基础教育的神话，引起了无数人的推崇。学习、借鉴这两所学校的课堂模式，本无可厚非，但在学习借鉴的过程中，千万不能拣了芝麻丢了西瓜。有的学校、有的老师对洋思中学“没有教不好的学生”、“将课堂变成师生高效发展的课堂，共赢的课堂”，“追求分数必须科学合理，不能以牺牲学生的身心健康为代价”等核心的教育价值观视而不见，只记住“预习——展示——反馈”这三个课堂教学模块；对杜郎口中学“充分关注后进生”、“把课堂还给学生”等精髓充耳不闻，只一味地模仿“10+35”模式，甚至连教师讲课超过了10分钟都不被允许。这些明显是东施效颦，邯郸学步，结果可想而知。

2、推广运用“一刀切”。有许多地方的教育行政部门或者学校盲目夸大模式的适应性，在相中了某一种课堂模式后，即以文件的形式强行要求全地区、全校加以移植、推广；有的学校为了实施某一教学模式，不分科目、不分课型、不分对象，一律采用统一的课堂模式。移植也是某种程度的创新，但不存在一成不变的移植。古人说得好：“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。”真正有效的移植应当是先进经验的内化与成功教学模式校本化改造的过程，而不是全盘照搬。否则就很容易犯教条主义错误。道理很简单，一把钥匙怎能打开一万把锁？

3、实际操作“花架子”。现在很多课堂技术主义盛行，仅仅停留于表面的模仿，未能从深层次上领会素质教育下课堂模式的精神要义。构建模式本身的目的是为了获得达到目的的工具。因此，在强调模式的工具性作用时，更应强调模式的实用而不是形式花哨。要反对把模式当作追求的目标，反对形式化，反对好看不好用的花架子。在模式实施中，那种无视教学模式的完整性，惟求“形似”而不顾“神似”，放弃精神追求，单纯追求环节和步骤的趋同，课堂表象的热闹，学生无谓的忙碌的做法，无异于舍本逐末，对提高教学水平、教学质量毫无益处。

4、发展创新“不作为”。有相当一部分教师先前缺乏建构课堂模式的自觉，后来又缺乏对已有模式的反思、解构与超越，抱残守缺，逐步沦为某种模式的奴隶。这也是我们竭力反对的。课堂模式一旦形成，其基本结构就会保持相对稳定，但这并不意味着该模式从此就一成不变了。教学模式是在动态中形成的，总是随着教学观念和理论的发展而不断丰富、充实和完善的。所以，对教学模式不应该只是简单的套用，而应结合自己的教学实际和个人风格创造性的加以发挥。如果说，模式是人们经过千百次的重复证明而定下来的“格”，那么要想“出格”就先得“入格”。但是模仿的最终目的是超越。教学模式在本质上只是教学活动消费的对象，而不是供瞻仰和凭吊的碑塔。要注意防止教学模式程式化的倾向，要不断改革，不断创新，不断“自我突破”、“自我否定”，这是适应改革形势发展的需要，也是对模式从运用到创新的必由之路。

总之，对当前出现的“建模热”，我们不能用“是”与“非”来简单地作出评判，要站在科学的高度，以辩证的眼光来审视，既要看到教学模式带给我们的积极意义，也要正视建模过程中存在的负面效应。只有树立真正适应素质教育的教学观、学生观、质量观，才能保证教学模式形神兼备，既有科学性，又有实效性，从而成为教育改革强有力的助推器，为教育腾飞作出不可磨灭的贡献。