教育心理学第三版

第一章教育心理学概述

第一节教育心理学研究的对象和内容

1、教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。

2、教育心理学的研究内容：五要素 + 三过程

☆上图说明了学与教相互作用过程模式：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

★五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境；

1）学生——学习的主体因素，研究的主要范畴，从两个方面来影响学与教的过程：①群体差异：②个体差异；

2）教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

3）教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，包括教学大纲、教材和课程；

4）教学媒体——是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具；

5）教学环境——物质环境和社会环境两个方面

★三过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程

1）学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）。

☆加涅，八阶段学习结构模式：动机→选择→获得→保持→回忆→概括→作业→反馈

2）教学过程——教师组织教学，利用教学媒体传递教学内容的过程；（教育心理学研究的主要内容）3）评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思。提高有效性、增强效能感。

第二节教育心理学的发展历史

（一）西方发展情况（4个时期）

1、初创时期（20世纪20年代以前）桑代克——“教育心理学之父”、开山鼻祖；

桑代克，事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（里程碑）。

2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）——尚未成为一门具有独立理论体系的学科；

①儿童心理学和心理测验；②学科心理学的发展；③弗洛伊德的精神分析理论；④有关儿童的个性和社会适应及生理卫生方面的问题；⑤程序教学与教学机器的兴起

3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）——作为一门具有独立理论体系的学科正在形成；

4、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；（二）中国发展情况

☆三个阶段：P9（简单了解）

1）20C初～1949新中国成立——建国前，翻译国外著作

① 1908年，房东岳翻译出版我国第一部出版的教育心理学著作——《教育实用心理学》；

② 1924年，廖世承，我国第一本《教育心理学》教科书；

2）新中国～“文革”——建国初期，借鉴苏联

1963年，潘菽主编《教育心理学》（讨论稿）

3）“文革”～至今，“百家齐放、百家争鸣”；1980年，潘菽主编《教育心理学》教科书

（三）教育心理学发展趋势

1、转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起。

2、关注影响教育的各种社会心理因素。

3、注重实际教学中各种策略和元认知的研究。

第三节教育心理学的学科性质和意义

（一）学科性质——中间科学

1、学科范畴角度：教育心理学是应用心理学之一，它既是心理学的分支，又是心理学与教育学的交叉学

科；

2、学科作用角度：理论性与应用性兼备，以应用为主；

3、学科性质角度：兼有自然科学和社会科学之间的中间科学；

（二）教育心理学的意义

1）增加对学校教育过程和学习过程的理解。

2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。

3）有助于科学地总结教育教学经验。

4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

第四节教育心理学研究的基本原则和方法（注意：原则不如方法重要）

（一）教育心理学的研究原则（4个）：

①客观性原则②发展性原则③理论联系实际的原则④教育性原则

☆教育性原则：在研究实验中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心产生伤害。（二）教育心理学的研究方法：①观察法②调查法③实验法④行动研究法

1、观察法——有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间

顺序做出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的方法；

2、实验法——按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试的心理活动，从而进

行分析研究的方法；分类：实验室实验法、自然实验法；实验法最大特点：可以进行因果判断。

3、调查法——搜集有关资料，进行数据统计分析，间接地了解和研究心理活动的方法，分类：谈话法、

问卷法；

4、行动研究法——以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题；

1）行动研究要把握的三个基本要领：①以科学理论为指导；②发现问题；③制定出解决问题的方案。

2）基本环节：①计划；②行动；③观察（测量）；④反思

★第二章中小学生心理发展与教育（重点章）

第一节中小学心理发展概述

1、心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。

2、心理发展的基本特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

1）连续性与阶段性——发展是连续的，持续发展出现突发性的结果或新的心理特征呈现出阶段性；

☆我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段：<乳婴幼童，少青成老>

①乳儿期(0～1岁)——1岁以内是乳儿期；

②婴儿期(1～3岁)；

③幼儿期(3～6、7岁)——3岁开始，可以上幼儿园；

④童年期(6、7岁～11、12岁)——学龄初期，6岁开始，——小学；

⑤少年期(11、12岁～14、15岁)——学龄中期，11岁开始，——初中，具有半成熟、半幼稚的

特点；

⑥青年期(14、15岁～25岁)——学龄晚期，高中至研究生毕业；

细分青年初期——高中(14、15～17、18)、青年早期(14、15岁～25岁)；

⑦成年期(25～65岁)——25岁开始，成年期

⑧老年期(65岁以后)。

2）定向性与顺序性——心理发展具有一定的方向和先后顺序，不可逆，不可逾越，从低到高；

3）不平衡性——发展进行的速度、时间、最终高度表现出多样化发展模式，3-4岁口头语言发展高峰期；

4）差异性——发展起始的早晚、发展速度的快慢、最终达到的水平，发展的优势领域千差万别；

3、心理发展的教育含义：学习准备、关键期

1）学习准备

①概念：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，

那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

②是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度；成熟和学习是影响学习准备的两个主要因

素。

2）关键期——奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

①概念：关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，

过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。“印刻”发生的时期就是关键期；

②儿童心理发展的关键期：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当条件下才会

出现，如果错过了这个时期或缺乏必要的恰当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不

能产生。P23

③2-3岁是儿童口头语言发展的关键期；

4岁是形状知觉形成的关键期；

4.5岁是学习书面语言的关键期等。

④抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。

第二节认知发展与教育

（一）认知发展的阶段理论（认知发展的机制 + 认知发展的阶段）

1、代表人物：皮亚杰（瑞士，心理学家）

认知发展的阶段理论，是最完整、最有影响力的认知发展理论之一；

2、观点：

在每一个连续的发展阶段中，认知发展都发生了质的变化，每一阶段所取得的成就建立在

前一阶段基础上，但并不与前一阶段相同。儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的。

发展就是个体与外界环境不断相互作用的一种建构过程，个体内部的心理结构是不断变化的。

1）认知发展的机制：图式、同化和顺应、平衡

①图式——指个体对世界的知觉、理解和思考方式；

a. 是个体已有的认知结构（个体不断完善自己的认知结构，形成了一系列图式）

b. 是心理活动的框架或组织结构；

c. 是认知结构的起点和核心；

d．是人类认识事物的基础；

图式的形成和变化是认知发展的实质。最初的图式来源于先天的遗传（如简单的反射）。

②同化和顺应——图式的变化通过同化和顺应两个过程完成

★同化——个体将环境因素纳入已有的图式之中，加强和丰富主体动作（消化系统吸收）

1.主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中；

2.主要是个体对环境的作用；

★顺应——个体改变自己的动作以适应客观变化（重组自己的知识结构，即重组图式）

1.主体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境，有机体对自己原有的图式做

出相应的改变；

2.主要是环境对个体的作用；

③平衡——个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡

的过程；

A．个体图式通过同化和顺应不断发展，适应新环境；

B．个体原有图式无法同化新的刺激，则调节原有图式或重建新图式，做出顺应；

C．同化与顺应之间的平衡过程，即认识上的适应，即人类智慧的实质所在；

D．平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。

2）认知发展的阶段：感知运动、前运算、具体运算、形式运算，4阶段彼此衔接，依次发生，不能超越、逆转；

①感知运动阶段（0～2岁）

★具体体征：不能用语言和抽象符号为事物命名；认知活动仅限于感知运动；

a)初期儿童：区分主体与客体；

b)中期儿童：对事物的被动反应到主动探索，智力先于语言产生；

c)后期儿童：获得了“客体永久性”，客体永久性是以后认知活动的基础。

☆“客体永久性”——当某一客体从儿童面前消失时，儿童知道该物体并非不存在。

②前运算阶段（2～7岁）

★具体体征：

a.“表象性思维”用表象符号来代替外界事物；

b. 思维受具体直觉表象的束缚；（不能进行抽象思维）

c. 思维特征：思维的单向性、刻板性和不可逆性，自我中心；

d．没有获得物体守恒的概念；

☆思维的自我中心：不能将自我与外界很好地区分开，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界，不理解他人观点和他人的作用。

③具体运算阶段（7～11岁）

★具体体征：

a. 具有抽象概念，能逻辑推理，但仍需要具体事物的支持；

b. 思维特征：多向思维、思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理；

c．获得物体守恒的概念，标志着思维的可逆性；

④形式运算阶段（11～16岁）,又称“命题运算阶段”

★具体体征：

a. 思维摆脱具体事物的束缚，区分内容和形式，思维以命题形式进行

b. 思维特征：

认识命题关系；进行假设-演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维可逆性、补偿性和

灵活性。

3、特点

1）皮亚杰的认知发展阶段理论特征：不变顺序、基础结构和连续整合

2）启发意义：P26

①以新的角度认识儿童认知发展阶段的划分标准；

②不同的发展阶段，因认知结构的不同，认知是以不同性质的方式获得；

③辩证地看待认知发展阶段与学习的关系；

（二）认知发展与教学的辩证关系（3点）

1）认知发展制约教学的内容和方法；

2）教学促进学生的认识发展；

3）教学应适应学生的最近发展区。

★关于最近发展区

1）提出者：维果斯基（前苏联）

2）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

3）意义：

①教育者不应只看到儿童已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

②教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节人格发展

（一）人格的发展

１、人格定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

２、人格发展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论、埃里克森的人格发展阶段（心理社会发展）理论。1）弗洛伊德的精神分析理论

①提出者：奥地利，精神科医生，弗洛伊德，19世纪末20世纪初创立；

②人格三部分：本我、自我、超我；

A．本我——原始的自己，是一切心理能量之源，按快乐原则行事；（非现实）

B．自我——自己可意识到的，执行思考、感觉、判断或记忆部分，遵循“现实原则”，为本我服务；

C．超我——人格代表理想的部分，特点是追求完美，遵循“道德原则”（非现实）；

③特点：

A. 强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的作用；

B. 强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。

④人格发展5个时期：口腔期、肛门期、性器期（5岁以前是人格发展的关键期）、潜伏期、生殖

期(12)

2）埃里克森八阶段理论（人格发展理论，又称“心理社会发展理论”）

①提出者：美国，心理学家，埃里克森（弗洛伊德的学生）

②观点（了解）<鹰(婴)爪(早)功，有钱(前)就灵(龄)，清(青)晨(成)练，是早晚的事>

在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后产生的人格特质，包括积极和消极两方面品质；各个阶段保持积极品质发展，就算完成了这一阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全人格。体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况。

③自我意识的形成和发展过程划分8阶段（顺序由遗传决定，每阶段能否顺利度过由环境决定）。

a.婴儿期（0～1.5岁）——基本的信任感对基本的不信任感；（阴<婴>信，有希望）

发展任务：满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现；

☆对人和环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，尤其是青年期同一性的基础。

b.儿童早期（1.5～3岁）——自主感对羞耻感与怀疑感；（儿自修<羞>，有意志<体验意志的实现>）

发展任务：培养自主感，体验意志的实现；

☆自主感在个人今后对社会组织和社会理想的态度产生重要影响；

c.学前期（3～6、7岁）——主动感对内疚感；（钱<前>主内，有目的）

发展任务：培养主动感，体验目的的实现；

☆个人在社会中所能取得的工作上、经济上的成就与主动性发展程度有关；

d.学龄期（6、7～12岁）—小学阶段（6年），勤奋感对自卑感；（灵<龄>情<勤>碑<卑>，有能力

才能建碑）

发展任务：培养勤奋感，体验着能力的实现；

e.青年期（12～18岁）—中学阶段（6年），自我同一性对角色混乱；

发展任务：培养自我同一性，体验着忠实的实现；

★自我同一性：有关自我形象的一种组织，包括有关自我的动机、能力、信念和性格等的一贯经验和概念。

f.成年早期——亲密感对孤独感；发展任务：发展亲密感，体验爱情，避免孤独感；

g.成年中期——繁殖感与停滞感；发展任务：获得繁殖感，体验关怀的实现；

h.成年晚期——自我调整与绝望期的冲突；“以超然的态度对待生活和死亡”，与第一阶段首尾相

连。

④意义：

A. 注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对人格发展的影响；

B. 体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况；

C．中小学生处于第4、5阶段，教师应帮助学生适应勤奋和自卑危机以及同一性和角色混乱危机。

3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展（各阶段的表现要能匹配上，P32）

１、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

２、组成：自我认识、自我体验、自我监控

３、发展阶段：生理自我（3岁成熟）→社会自我（少年期14、15岁成熟）→心理自我（青春期

开始）

①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）——自我意识最原始的状态

②社会自我（3岁以后至少年期<11、12—14、15岁>成熟）

③心理自我（在青春期开始发展和形成）

第四节个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；体现为认知方式和认知能力等个别差异；

（一）认知方式差异（认知风格差异）

１、认知方式定义：

认知方式：又称认知风格，是个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

２、认知差异分类：

①场独立与场依存——提出者：威特金（美国）

A．场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；偏爱自然科学、数学；

B．场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰；偏爱社会科学；

②沉思型与冲动型——提出者：杰罗姆.凯跟

学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型——提出者：吉尔福德（美国）P33

④立法、执法、司法型——提出者：斯腾博格，心理自我管理理论，从管理角度划分；

3、认知差异的教育含义：P38

①采取与学习者认知风格相一致的教学策略，针对认知风格的不足有意识的采用弥补性教学；

②应根据学生的认知方式设计教学对策；

（二）学习风格的差异

１、学习风格定义：

学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之作出反应的相对稳定的学习方式。

２、学习风格分类：

1）瑞德的学习风格分类：视觉型、听觉型、触觉型和综合型。（视、听、动、小组、个人）

2）席尔瓦和汉森的学习风格分类：掌握型、人际型、理解型、自我表达型。

①感官—思考型（掌握型）：追求实际效益与结果，偏重行动，及时反馈，看到具体结果，答案明确；

②感官—感受型（人际型）：好交际、待人友善、重视人际关系；注重别人感受，喜欢倾听，有情感；

③直觉—思考型（理解型）：追求理论知识，喜欢对智力有挑战性的复杂问题；独立思考，有逻辑性；

④直觉—感受型（自我表达型）：好奇、富有洞察力和想象力；喜欢开放式的问题，兴趣是动力；

☆不同风格侧重点和典型特征：

掌握型——强调记忆；遵循固定的程序和步骤，每件事都要有“正确”答案或方法；

人际型——强调关系和感受；用“心”去体会每一件事，关心他人感受，不顾自己去帮助别人；

理解型——强调推理或解释；喜欢思考和弄清楚事物是如何运作的，并解释给别人听；

自我表达型——强调想象或创作；喜欢以独特、个性化的方式表达自己，喜欢审美艺术和创作；

3、学习风格的教育意义：（了解）

①学习风格的差异影响学习策略的取舍、信息接收以及信息加工的方式。

②教师应了解学习风格差异，尊重差异，提供适宜的学习刺激，采取相应的学习策略；

③研究学习风格，有利于因材施教，进行个别化教育，“因风格而教”；

（三）智力差异

１、智力定义：

智力是个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力；

智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；２、智力差异表现：

1）智力水平：大于130为天才，小于70为低能；

2）智力类型：加德纳（美），多元智能论，8种智能；

★多元智能论，美国哈弗大学发展心理学教授霍华德·加德纳，1983年提出；

观点：人实际生活中表现出来的智能多种多样，划分8种：P36-37

①语言智能②数理逻辑智能③空间智能④身体运动智能

⑤音乐智能⑥人际交往智能⑦内省智能⑧自然观察者智能

每一种智能都有同等重要性，每一个人与生俱来都在某种程度上拥有8种以上智能，环境与教育对这些智能的开发和培育有重要作用。各种智能不是以整合方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律和符号系统。

3）智力表现早晚：比如大器晚成；

4）性别差异：男性偏重抽象思维，表现较晚，女性长于形象思维，表现较早；

3、智商呈常态分布：智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。（P36表2-1的说明）；

4、智力差异的教育意义：P38

①教学要适应学生的智力差异，促进学生的智力发展；

②创造或安排优化的学习条件，使学生认知能力按照各自适当的速度得到最好的发展；

二、学生的性格差异及其教育含义

１、性格定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人格的核心。

２、性格差异表现（P39）

1）性格特征差异：①对客观世界的态度、②性格的理智特征、③情绪特征和④意志特征

2）性格类型差异

①对事物的反应方式分：外倾性和内倾型；

②人与人的相互作用关系分：独立型和顺从型

３、性格差异的教育含义：

性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。

1）教师要熟知每一个学生的性格特点，在此基础上因材施教，利用学生性格特征中的积极的因素提高其学习效果。（只答教材这一点即可）

2）学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

★第三章学习的基本理论（重点章）

第一节学习与学习理论概述

（一）学习的实质

1、学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

2、学习的实质：

1）学习表现为行为或行为潜能的变化。

2）学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

3）学习是由练习或反复经验引起的。

4）学习没有价值标准与对错之分。

5）学习是指过程而非结果。

6）学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。

3、人类学习和学生的学习（了解）

1）人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程

②人的学习是以语言为中介的；

③人的学习是一种有意识、有目的、自觉的、积极主动的过程。

2）我国心理学家对人的学习的定义：

在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

3）学生的学习——人类学习的特殊形式之一

①定义：学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短

的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容——以掌握间接知识和经验为主

A．知识、技能和学习策略的掌握；

B．问题解决能力和创造力的发展；

C．道德品质和健康心理的培养。

（二）关于学习的理论研究

1、联结学习理论S-R的主要观点：（掌握）

1）一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。

2）强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。

3）个体习得的是习惯，是反复练习和强化的结果。

4）习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

★联结学习理论：俄国——巴甫洛夫的经典性条件反射理论

美国——桑代克的尝试—错误说（联结主义学习理论）

美国——斯金纳的操作性条件反射理论（强化理论）

2、认知学习理论的主要观点：（掌握）

1）学习是主动地在头脑内部构造认知结构；（不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结）2）通过顿悟与理解获得期待；（不是通过练习与强化形成反应习惯）

3）个体的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境；

4）学习受主体的预期所引导。（不是受习惯所支配）

★认知学习理论：德国——苛勒的完型顿悟说

美国——托尔曼的符号学习理论（潜伏学习）

美国——布鲁纳的认知发现学习理论（认知-发现说，结构教学观）

美国——奥苏伯尔的有意义接受学习理论（先行组织者）

3、各流派对教学的启示（了解）

1）联结主义学习理论强调——向学习者呈现刺激，引发出预期的行为，教学中安排线索和强化

②确定可观察、可测量的学习结果——行为目标、任务分析和标准参照评估；

③预先对学习者做出评估确定教学从哪里开始——学习者分析；

④先掌握前面的东西再进入更高层次的学习——教学呈现内容的排序，掌握学习；

⑤运用强化影响学习成绩——实际奖赏，形成性反馈

⑥运用线索、塑造和练习确保刺激反应之间强有力的联系——运用提示，由简单到复杂的练习序

列。

2）认知主义学习理论强调——如何使知识更有意义

教学必须基于学习者现有的心理结构（图式），使学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系起来。

①使学习者主动参与学习过程——学习者控制、元认知训练；

②信息的结构化、组织化和有序化，促进最优信息加工——认知策略的应用、先行组织者等；

③允许和鼓励学习者进行新旧学习材料的联系。

第二节联结学习理论与应用

一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论P45

(一)巴甫洛夫的经典实验：“狗-铃声-唾液”条件反射实验

(二)经典性条件反射的基本规律

1.获得与消退——消退后，再呈现条件刺激，条件反射（获得）会重新出现

①获得：条件刺激（铃声）的反复与无条件刺激（食物）匹配，使条件刺激获得信号意义的

过程（条件反射的建立过程）；

②消退：使条件刺激失去信号意义的过程；

2.刺激泛化与分化

①刺激泛化，指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应；

②刺激分化，指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应；

刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。

二、桑代克的尝试－错误说——被称为联结主义学习理论P47

（一）桑代克的尝试错误说的经典实验：饿猫走“迷笼”实验，“迷笼”情境与触动开关的动作间建立联结；

（二）基本观点：

１.学习的实质是形成刺激与反应之间的联结；

２.联结的形成是通过“盲目尝试－逐步减少错误－再尝试”这样一个往复过程习得的；

（三）尝试错误说的基本规律：效果律、练习律和准备律

1.准备律—尝试错误说的动机原则，要保证学习发生，个体必须处于对学习有一定需要的准备状

态中；

2.练习律—是指任何联结，练习运用会增强联结力量（使用律），而不练习则会使联结减弱（失用

律）。

3.效果律—是指刺激与反应之间的联结的加强（减弱）受反应之后的效果支配。

三、斯金纳的操作性条件反射理论——被称为强化理论P48

（一）斯金纳的经典实验：“斯金纳箱”白鼠压杆实验（改进了桑代克的迷笼实验）

（二）操作性条件作用的基本观点：

斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为（引发反应）和操作性行为（自发反应）。

1、应答性行为是由特定刺激所引发的，不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。

2、操作性行为：（斯金纳重点研究对象）

是有机体自发做出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。操作性行为主要受强化规律的制约。日常行为大部分均属操作性行为。

★斯金纳认为：

1、行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定因素；

2、学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程；

★区别：

桑代克认为结果影响的是刺激反应之间的联结；

斯金纳认为结果影响了相同行为再次发生的频率。

（三）操作性条件作用的强化理论——该理论的核心

★斯金纳认为：凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。

1、强化——（正强化、负强化）——均是增加行为再次发生的概率。

1）正强化：个体作出某种反应后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应发生的概率增加；

2）负强化：个体作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在

类似情境中发生的概率增加。（消除惩罚就是负强化）

☆强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤消惩罚/消除厌恶刺激)之分。

2、惩罚——（厌恶刺激）——降低行为再次发生的概率、可能性。

行为之后的结果使反应发生的概率（反应发生的可能性）降低，就是惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。P50

☆要消除或改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。

3、消退——消除正强化，无强化的过程——消除或降低某种行为发生的可能性。

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

★总之，斯金纳的操作性条件作用理论：

①把学习看成是行为反应发生概率上的变化；

②把强化看成是增加反应概率的唯一手段；

③认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果；

④通过控制强化，可达到控制行为的目的。

（四）强化理论的应用——程序教学与教学机器（补充内容，了解）

在操作性条件作用理论的直接影响下，"程序教学与机器教学"风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。

1、强化的应用——选择正确的强化方式，避免外部奖励对内部兴趣的破坏，避免不必要的奖励。

愉快的结果——强化物：表扬、奖励、自我强化等——关注、特权、拥抱、实物、金钱等；

2、惩罚的应用——尽量少用，错误行为之后及时惩罚，并选择一定的替代反应进行强化。

不愉快的结果——惩罚物：批评等——批评之后应指出正确的行为方式。

第三节认知学习理论与应用

一、苛勒的完形顿悟说P51

（一）苛勒的顿悟实验：格式塔（译为“能动的整体”）心理学家苛勒,大猩猩接竿拿香蕉实验

（二）关于学习问题的基本观点：

1.学习是通过顿悟实现的；

2.学习的实质是在主体内部构造完形。（不是联结力量的加强）

（三）对完形派学习理论的评价：（补充了解）

１．肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

２．完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

二、托尔曼的符号学习理论P52

（一）托尔曼的白鼠迷宫实验：白鼠选择A、B、C通道中最近的一条（认知地图）

（二）关于学习问题的基本观点：

1.外在的强化不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习；

2.在迷宫实验中，白鼠在没有获得强化前，学习已经存在，只不过未表现出来，托尔曼称之为“潜

伏学习”，潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化；

3.学习是期待的获得；（而不是习惯的形成）

4.学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期指导下逐渐形成相应的认知结构。

三、布鲁纳的认知发现学习理论P54——认知-发现说

（一）学习观

表征的概念：知识在头脑中的记录、存储方式。

1.认知生长和表征理论；

认知的生长是一个表征系统不断形成的过程，经过三个不同的表征阶段：

1）动作表征——对动作进行表征和再现；（动作思维）

2）映像表征——能够记住过去发生了什么事情，并能根据头脑中的图像进行想象；（形象思

维）

3）符号表征——能够运用符号（尤其是语言）进行再现、想象和创造等；（抽象思维）

2.学习的实质是主动地形成认知结构；

☆认知结构——指各种信息在头脑中的表征方式，即由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构。亦即皮亚杰所称的“图式”。

3.学习包括获得、转化、评价三个过程；（即理解的渐次加深）

（二）教学观——结构教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构；（简述题：理解学科基本结构的意义或重要性）

1）学科基本结构：指由学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构；

2）学生理解了学科的基本结构，就

①容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易；

②有利于记忆学科知识，提高学习的内部动机；

③促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展；

3）布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

2.提倡发现学习；

☆发现学习：指让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。学生的学习是主动发现知识的过程，最重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。

3.掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）；

1）动机原则。

学生3种最基本动机：（要善于把外部动机转化为内部动机）

①好奇内驱力（求知欲）；好奇心——“学生内部动机的原形”

②胜任内驱力（成功欲）；

③互惠内驱力（人与人和睦共处的需要）；

2）结构原则。

教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学，促进学生形成认知结构。

3）程序原则——根据学科知识基本结构安排教学程序，即布鲁纳的“最佳教学程序”。

4）强化原则——指教学应该按照学科知识的基本结构特点，按步强化，适时强化。这是掌握学科知识的关键环节。

四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论P56，（结合P89的认知结构迁移理论理解）

（一）学习的分类：意义学习和机械学习、接受学习与发现学习

1.意义学习和机械学习——分类依据：学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系

1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起

非人为的和实质性的联系。

①非人为的联系是指新知识与已有观点之间的联系是合理的或有逻辑基础的。

②实质性的联系即指新知识与已有观点之间的联系是非字面的联系，是理解后建立的。

◇机械学习指学习者没有理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，死记硬背。

2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件/外部）和学习者自身因素（主观条件/内

部）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，是在学习者的理解范围之内。

②主观条件：P56

a、学习者要有学习的心向，即把新学内容与原有知识加以联系的倾向性；

b、学习者的认知结构中必须具备恰当的知识（3个方面P56），以便与新知识相联系；

c、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，

使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。

/*3）意义学习的目的：就是使符号代表的新知识获得心理意义。*/

2.接受学习与发现学习——分类依据：学生获得知识的方式

1）接受学习：是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生，学生接受事物意义的学习。

☆接受学习的心理过程：（补充了解）

①在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；

②找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；

③找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使

知识不断系统化。

☆接受学习的影响因素：认知结构中适当的起固着作用的观念的可利用性。

2）发现学习：

是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。

3）发现学习与接受学习的根本区别：新旧知识联系之前，是否有一个发现的过程。

3.接受学习的教学过程中应遵循的原则：渐进分化、综合贯通

1）渐进分化原则——纵向序（类族图，二叉树，倒叉树）

是指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原则。（即先讲述最一般的、包摄性最广的观念，然后按包摄水平由高

到低，依次进行讲解。）

2）综合贯通原则——横向序（表格字段与字段之间，一个事物的属性与属性之间，触类旁通）是指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还有有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。

（二）“先行组织者”教学策略——奥苏伯尔

1.定义：

先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于

学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

2. 目的：

用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，

为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用，因此称为先行组织者。

3. 意义：

认知结构中有无起固着作用的概念，对决定学习是否有意义起重要作用。设计先行组织者的

目的就是增加新旧知识的内在联系，以利于学生有意义的学习，促进学习迁移，提高学习效率。

第四节建构主义学习理论——当代教育心理学的一次革命

１、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展；

1）个体建构主义——探究式学习是其典型运用

☆个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。

2）社会建构主义——认知学徒式、支架式、情境式教学方式，解决实际问题

☆社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者通过参与到某个共同体的实践活动中，需要学习者进行合作互动来构建有关知识。

3、基本观点：知识观、学习观、学生观

1）知识观

①知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；

②知识不是问题的最终答案，它必将随着人们的认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出

现新的解释和假设。

2）学习观

学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。（无法由他人替代）3）学生观

①学习者在日常生活和以往各种形式的学习中，已经形成了有关的知识经验；

②教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增

加新的知识经验。/*③教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换*/

/*建构主义非常重视个体的自我发展，强调学生的主动性。*/

4、建构主义学习理论的应用：①支架式教学②情境教学③探究学习④合作学习

1）支架式教学

借助建筑行业的“脚手架”——概念框架，由教师或学习同伴提供，然后逐步撤去外部支持；

①建立概念框架→②进入情境→③独立探索→④合作学习→⑤效果评价

2）情境教学——“抛锚式情境教学”

建立在有感染力的真实事件或真实问题（抛锚）基础上的教学称为情境教学；

①创设情境→②确定问题（抛锚）→③自主学习→④合作学习→⑤效果评价

3）探究学习

学生积极主动地参与、体验与实验，不断发现问题和解决问题，从而形成自己的知识与理解的学习方式。典型特点：“在做中学”、“通过问题解决来学习”，基于问题解决活动来构建知识的过程

4）合作学习

通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成知识的意义建构过程。

以互动合作为教学活动取向，以学习小组为组织形式，以小组总成绩为评价标准；

第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的含义

（一）动机及其功能

１、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

２、功能：激活功能、指向功能、强化功能；

（二）学习动机及其基本成分

１、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态；

２、学习动机的组成（基本成分）：学习需要、学习期待（P62-63），两者相互作用形成动机系统（１）学习需要——个体在学习中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态；

学习需要的主观体验形式：学习愿望/学习意向，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念；

（２）学习期待——个体对学习活动所要达到目标的主观意向。预期的结果以观念形式存于

头脑。

二、学习动机的种类

（一）内部学习动机与外部学习动机（按学习动机的动力来源分）

1、内部学习动机——由内在心理因素转化而来的学习动机；（兴趣、信念、理想、好胜心、荣誉

感等）

2、外部学习动机——由外在力量激发产生的动机；（鼓励、激励、表扬、奖励等）

☆作用效果：内部动机作用持久，使得学习者有较大主动性；外部作用时间比较短，使得学生学习波动。

（二）认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力（奥苏伯尔对动机的分类）

1、认知内驱力——内部动机（好奇、兴趣），最重要、最稳定

一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需

要；

2、自我提高内驱力——外部动机（功力），成就动机的主要组成部分

个体因自己对胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要；

3、附属内驱力——外部动机（他人）

一个人为了保持他人的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要；

三、★★学习动机与学习效果的关系

1. 学习动机与学习效果之间的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的。

2. 学习动机可以促进学习，学习动机与学习效果的关系通常是一致的。学习动机动机使学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。

3. 动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，他只是影响学习效果的因素之一。知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。因此，学习动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。

4. “耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。（1）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效果随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。（2）一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。（3）动机水平与行为呈倒U型曲线。

第二节学习动机理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：在人类行为习得的过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间

建立连接，并通过不断地重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到学会了的地步，动机是由外部刺激引起的一种行为的激发和强化的力量。

3、分类

1）从强化物性质上分：物质强化、精神强化（推荐用）；

2）美国心理学家——斯金纳分类：正强化、负强化；

3）美国社会心理学家——班杜拉分类：直接强化、替代性强化、自我强化；（自我效能感理论）

4、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性

（自我强化），具有较大的局限性。

二、需要层次理论——马斯洛

人本主义心理学家马斯洛认为，要揭示动机的本质，必须关注人的需要。

马斯洛把人的需要按其出现的先后顺利及强弱顺序氛围高低5个层次

1. 生理需要，人最基本的需要，在人的需要中具最强的优势，最有力量。

2. 安全需要，人保护自己身体和情感不受侵害的需求。

3. 社交需要，也称爱与归属需要，被接纳和归属感，友谊爱情。学校里最重要的需要

4. 尊重的需要，是推动学生学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人的尊重，并从中感受

到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去上进心。

5. 自我实现的需要，推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。

局限性：机械性太强，自我实现途径脱离社会实践，需要理论带有假设性质，缺乏客观指标。

※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

☆自我实现的需要——从学习角度来看，是一种重要的学习动机

①追求自我理想的实现，充分发挥个人潜能、才智的心理需要；

②是最高层次的需要，前4种满足后产生；

③是一种创造和自我价值得到体现的需要；

④定义为生长需要；

★前4个层次统称缺失需要（生存必需的），第5个层次定义为生长需要（不是必需的）；

教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论——麦克里兰和阿特金森

1、提出者：麦克里兰和阿特金森，后由阿特金森发展

★成就动机概念

①是在人的成就需要的基础上产生的，是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意

去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量；

②它是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。

2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

3、分两类：力求成功动机和避免失败的动机（阿特金森的提炼与扩充）

1）力求成功——人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；

2）避免失败——人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性；

成就动机理论对教育实践的启示就是，给学生的任务既不应太难，也不应太易。

四、成败归因理论——韦纳

1、提出者：韦纳（美国心理学家）及其同事，20世纪70年代，是对成就动机理论的重要发展

2、观点：（P68）个体对成功和失败的原因推断（归因）影响着与成就有关的行为。

（1）归因三维度：

①内部归因和外部归因；（内外性归因）

②稳定性归因和非稳定性归因；（稳定性归因）

③可控制归因和不可控制归因；（可控性归因）

（2）归因六因素：

①能力高低；（内、稳、不可控）

②努力程度；（内、可控；一时努力是不稳定的，持久努力是稳定的）

③任务难易；（外、稳、不可控）

④运气（机遇）好坏；（外、不稳定、不可控）

⑤身心状态；（内、不稳定、不可控）

⑥外界环境；（外、不稳定、不可控）

的。

★可控性归因是指行为动因能否被行动者或他人所支配或驾驭，能就是可控的；努力、教师偏见、他人帮助是可控的；天资、心境、任务难度、机遇（运气）、外界环境是不可控的（难以控制）。

3、理论价值与实际作用：P69（了解）

韦纳提出了以认知为主的成就动机的归因理论，为教育实践提供了可行的方法和实践；为教育目标提供了具体客观的标准，有利于人才开发；

教会学生正确认识成败，应对失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统，对差生的培养具有更为重要的意义。

五、自我效能感理论——班杜拉

★自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

1、提出者：班杜拉，美国社会心理学家

2、观点：（P69）人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素（期待）的影响。

（1）行为的结果因素即强化：三种强化——直接强化、替代性强化、自我强化；

（2）行为的先行因素即期待：两种期待——结果期待、效能期待；

①结果期待：指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测；

②效能期待：指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推

测；

当个体确信自己有能力进行某一活动时，就会产生高度的“自我效能感”，并会实施活动。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为行为的决定因素。

3、影响自我效能感的因素？P70-71

（1）成败经验；（2）对他人的观察；（3）言语劝说；（4）情绪和生理状态；

自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.影响活动的选择；2.影响努力的程度和坚持性，决定在困难面前的的态度；3.影响活动时的情绪；4.影响能否完成学习任务。

第三节影响学习动机形成的因素（了解）

一、内部条件（内因）：

①学生的自身需要与目标结构；两类目标：掌握目标（内归因）、成绩目标（外归因）。

②成熟与年龄特点；

③性格特征与个别差异；

④学生的抱负水准；

⑤学生的焦虑程度。中等焦虑程度对学习最有益。

二、外部条件（外因）：

①家庭条件和社会舆论（环境不同，要求不同）；②教师的榜样作用（教师的工作表现及期望）

★第四节学习动机的激发与培养（重点节）

一、学习动机的培养

★举例说明如何培养学习动机？（论述）

答：1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

学习动机影响学习效果，它直接制约学习积极性，学习效果反作用于学习动机。改变学习上的恶性循环，将其转变为良性循环，关键在于：1改变学生的成败经验，使其获得学习上的成就感。2改善学生的知识技能掌握情况，弥补知识和技能缺陷。教学中：1学生的成败感与自我标准有关，教师应注意各别差异，使每个人都体验成功。2课题难度要适当3课程应由易到难呈现4某一课题失败时，可完成相关课题，使其获得成功感。

2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

动机是在需要的基础上产生的，使学生感到有学习的需要，是学习的根本动力。新的学习需要，通过两条途径形成：直接发生途径和间接转化途径。

（1）直接发生途径是指因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要；

从直接发生途径考虑，应尽量使学生原有的学习需要得到满足。教师应利用直接发生途径，尽可能使学生在学习过程中得到成功体验，使其学习需要得到满足；例如，“要我学习”和“我要学习”，如果每个学生都能有“我要学习”的欲望，那么学习积极性就会十分高涨。

（2）间接转化途径是指由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要；从间接转化途径考虑，应该通过各种活动满足学生的其他需要和要求。教师要深入观察，发现学生在体育运动、文娱表演等活动中的浓厚兴趣和积极性，引导学生把这些积极因素与学习联系起来，并把它们转化为学习需要和学习动机。例如，开展科技小组活动，学生的认知能力、操作能力、创造能力得到有效培养，而且会进一步懂得知识重要性，从而激发学好每门课的愿望。

学习的根本动力：使学生感到有学习的需要

教师要通过各种活动，把学生的直接短暂的需要转化成学生长远的理想，使其长久的推动学习进步。

二、学习动机的激发

★如何激发学习动机？（论述）

答：1.创设问题情境，实施启发式教学；

创设问题情境：兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分，是培养和激发学生内部学习动机的基础。

创设问题情境是指提供能使学生产生疑问、渴望从事活动、探究问题的情境，经过一定的努力能成功解决问题的学习材料、条件和实践。为了设置难度适宜的问题情境，教师应做到：

1）熟悉教材：是创设问题情境的重要前提（基础）；

2）了解学生：是创设问题情境的核心，要因人而异的设置问题情境；

3）贯彻始终：讲清重点、理清脉络、留下悬疑，启发引导。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平；

根据耶克斯-多德森定律：当学习任务较为简单时，学习动机较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时学习动机较低可达到最佳水平。动机强度与学习效率成倒U形曲线关系，动机水平适中，学习效率最高。怯场是动机水平太高了。

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

学习结果的反馈有两方面：1指导学生自己对学习效果进行自我反馈2由教师向学生提供反馈信息，让学生及时了解自己的学习结果。

单向反馈和双向反馈，双向反馈效果最好。

双向反馈：就是在教师给学生提供反馈信息后，学生也把自己对教师的反馈信息的意见反馈给教师，再由教师再一次反馈给学生。学生此时感受到自己的地位权利，更有积极性。

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力

三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。内部、稳定、可控对未来学习较有利，其余三个没影响。

成功倾向的学生将成功归因与自己的能力和努力，失败归因与努力不够，这对后续学习十分有帮助。

失败倾向的人将失败归因于缺乏能力，成功归因与偶然外部因素。

方法：了解学生的归因倾向；让学生进行某种活动，并取得成功体验；让学生对自己的成败归因；引导学生进行积极归因。

三、什么是耶克斯多德森定律？教材P75 图4-2，学习效率y—动机水平x—任务难易figure三者

1、谈动机——描述一根倒U形曲线（两头低，中间高，中间指动机水平适中，效率高）

动机强度与学习效率成倒U形曲线关系，动机水平适中，学习效率最高；动机强度过强时，对活动的结果产生一定的阻碍作用；动机水平过低，也不会有高效率的学习活动。

2、谈任务难易——描述倒U形曲线簇（倒U形曲线靠上的，代表简单任务，动机高效率水平相对较高）

学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。

上述规律在心理学中称耶克斯多德森定律，简称倒“U”形曲线。

四、分析自我效能感理论，这一理论对培养和激发学生的学习动机有何启示？

答：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。（1977年，班杜拉提出）影响自我效能感的因素有：成败经验、对他人的观察、言语劝说和情绪与生理状态。

自我效能感理论对教学的启示：

1) 教学中要让每个学生都体验到成功；

2) 为学生树立良好的榜样；

3) 耐心对学生言语劝说；

4) 将学生的情绪和身体状况调节至最佳状态；

第五章学习的迁移

第一节学习迁移概述

一、学习迁移的概念

１、定义（掌握）：

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响；或习得的经验对完成其他活动的影响；

或已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。

★动作技能、知识、情感和态度都是可以迁移的。“举一反三”、“闻一知十”

２、种类（P80-82简述题，只答出条目①②③④即可）

①正迁移与负迁移——根据迁移的性质划分；

②水平迁移与垂直迁移——根据迁移的方向划分；

③一般迁移与具体迁移——根据迁移的内容划分；

④远迁移与近迁移——根据迁移发生情境的不同。

细节：（填空题，名词解释题，关注了解）

（1）正迁移与负迁移；“为迁移而教”——正迁移在教学中的应用；

正迁移是一种学习（经验的获得）对另一种学习的促进作用；负迁移则是干扰或阻碍作用；

（2）水平迁移与垂直迁移

1）水平迁移（横向迁移）：

学习的知识或技能等在相同水平上的迁移，是处于同一层次（抽象与概括程度相同）的学习间的相互影响。水平迁移细分两种：

①顺向迁移——先行学习对后继学习的影响；

②逆向迁移——后继学习对先行学习的影响；

2）垂直迁移（纵向迁移）：

处于不同层次（抽象与概括程度不同）的各种学习间的相互影响；或者说是先行学习内容与后继学习内容是不同概括和抽象水平的学习活动之间产生的影响；或上位较高

层次的经验与下位较低层次的经验之间的相互影响。垂直迁移细分两种：

①自上而下的迁移——上位较高层次的经验影响着下位较低层次的经验的学习；

②自下而上的迁移——下位较低层次的经验影响着上位较高层次的经验的学习；

（3）一般迁移与具体迁移

1）一般迁移（普遍迁移）：

一种学习中习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理原则和概念具体化，运用到具体的事例中。（布鲁纳非常强调，是教育过程的核心）2）具体迁移（特殊迁移）：

学习之间发生迁移时，学习者原有经验的组成要素没有发生变化（抽象的结构没有变化），只是将一种学习中习得经验的组成要素重新组合并迁移用于另一种学习之中。

（4）远迁移与近迁移

1）远迁移：如数学推理规则运用于物理、化学；

个体能将所学的经验迁移到与原来学习情境极不相似的其他情境中；

2）近迁移：写一篇《记我的妈妈》→《记我的老师》

个体能将所学的经验迁移到与原来学习情境比较相近的其他情境中；

3、作用（P82-84了解）

1）迁移对于提高解决问题能力具有直接的促进作用。

学习的迁移能使学生在不同的实际情境中，利用以学得的知识解决面临的问题。

2）对学生毕业后的适应社会活动的间接作用

学生为了以后的职业学习技术及社会交往等

第二节学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论（观点、代表人物、证据）

１、形式训练说（沃尔夫）：迁移是无条件的、自动发生的；

观点：迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力等而实现的。

把训练和改进心的各种官能作为教学的重要目标。不注重内容，注重所学习的东西的难度和训练价值。

２、相同要素说（桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素；

（1）美国，桑代克与伍德沃斯；

（2）证据：桑代克在知觉方面的一系列实验；

（3）共同成分说，伍德沃斯修改后的命名，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习（即产生迁移）。

３、概括说（经验类化说）（贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用；

1）美国，贾德，观点：两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是：学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。概括等于迁移，概括不是自动的过程，是学与教的结果。

（2）证据：1908年，贾德的“水下击靶”实验；

４、关系转换理论（格式塔心理学家）：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解；

（1）德国，格式塔心理学家，1929年提出，对经验类化理论进行了重新解释；

（2）观点：“认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本目的。

（3）证据：1929年，苛勒的“小鸡啄米实验”——颜色深浅的纸上啄米；

二、现代的迁移理论——认知结构迁移理论

5、认知结构迁移理论（奥苏泊尔）：强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决

定迁移能否发生的根本条件。

（1）美国，奥苏泊尔，1963年，在有意义言语学习理论的基础上提出；

（2）观点：奥苏泊尔还提出了有意义接受学习的理论（P56）

1）一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的；不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

2）一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的。

（3）认知结构迁移理论主要内容：

1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素；（以下小点，自己发挥，不必死记）

①认知结构就是学生头脑里的知识结构，认知结构的加强能促进新的学习与保持；

②认知结构直接影响着有意义学习，是影响有效迁移的最关键因素；

③过去的经验对当前学习的影响是通过引起认知结构的变化间接发生的；

④凡是已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在迁移。

2）认知结构中的主要变量及其对学习迁移的影响；

奥苏泊尔提出了3个影响迁移的认知结构变量：可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性

①可利用性及其作用：是否有适当的起固定作用的观念可利用。

作用：有，则对新的学习提供最佳联系和固着点。

根据学习材料和学习者认知结构特点不同，分三种同化模式：

A．类属性同化（相关类属学习）；B．上位同化（总括学习）；C．并列结合性同化。

②可辨别性及其作用：新的潜在意义的学习任务与同化它的原有观念系统可以辨别的程度；

作用：分辨越清晰，越有助于新的学习和保持。否则，产生负迁移。

③稳定性与清晰性及其作用：原有起固定作用的观念的稳定性与清晰性；

作用：有助于新的学习和保持。利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，改变之。

★认知结构：即图式；

广义：个体的观念的全部内容和组织；

狭义：个体在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。

★有效的迁移过程：个体积极主动地使新知识与他的认知结构中有关旧知识相互联系，把新知识纳入到已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了扩充和改造，新知识获得了实际意义的过程。

第三节促进学习迁移的教学策略

一、影响学习迁移的主要因素。（简述题，只答条目，答到二级条目）

1、相似性——学习对象在知识、技能等方面具有相同或相似的成分（叫共同因素）。

1）不同学习对象具有共同因素，是迁移发生的基本条件之一。

/*2）共同因素（共同成分）包括：学习材料，学习中的环境线索，学习结果、过程、目标等方面；态度、情感方面等；*/

2、原有认知结构——其特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度

★原有的学习对后继学习的影响，表现3个方面：

1）学习者是否拥有相应的背景知识是迁移产生的基本前提条件；

2）原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；

3）学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。

3、学习的心向与定势

★心向与定势常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。

★定势的作用有两重性：

①一是积极的促进作用（同类课题，解决常规、一般问题）；

②二是消极的阻碍作用（非同类课题，需要变通的课题，创造性问题）。

☆创造性解决问题，要打破定势，消除阻碍作用：（补充了解）P93

/*当要学习的作业与先前的作业不是同类或者需要灵活变通的相似作业时，定势就可能干扰后来作业的学习，使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题，限制着发展起来的假设范围，并使尝试的解法固定化，对迁移起阻碍作用，即产生负迁移。*/

二、促进迁移的教学策略。（论述题，除了条目<含二级条目>，每条展开论述）

1、改革教材内容，促进迁移

教材要适合学生，教材要全面。教材中必须具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理，且放在教材的中心。

2、合理编排教学内容，促进迁移

其编排标准就是：要努力使教材达到结构化、一体化、网络化

3、改进教材呈现方式，促进迁移

1）从一般到个别，渐进分化；

2）综合贯通，促进知识的横向联系；

3）教材组织系列化，确保从已知到未知；

4、教授学习策略，提高迁移的意识性

“授之于鱼，不如授之于渔”，学习不只是要学生掌握一门或几门学科的具体知识与技能，而且还要让学生学会如何去学习，即掌握学习方法和技能。

第六章、知识学习

一、知识学习概述

（一）. 含义&分类

知识是指：主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。

安德森根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识。

1.陈述性知识亦称描述性知识，是个人能用言语直接描述的知识，主要用于区别和辨别事物；

其基本单元是组块。三个不同模块：时间序列（个体对时间发生顺利的知觉）、表象（物理及空间特征，视知觉）和命题（表征观念及概念间的有意义联系的组块）

2.程序性知识亦称操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为步骤的知识，表现在信息转换活动中进行具体操作。其表征的技能有个重要特点：自动化。

其基本单元是产生式，每个产生式由条件和行动两部分组成。

3.知识的联系

知识是指：信息在人脑中的存储和呈现方式，它是个体知识学习的关键。

人们在学习过程中都是根据自己对知识的不同表征而选择相应的学习方法和应用方式的。不同知识类型在头脑中具有不同表征方式：陈述性知识的整合与组织机制主要是图式或程序性网络。程序性知识的整合与组织机制主要是产生式系统。

4.知识分类的教学含义、

两种类型知识的性质、表征方式不同，学习方法也不同，影响教学方法

★（二）知识学习的分类

1. 根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习……名词解释、填空

（1）符号学习。又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。不管何种言语，词汇所代表的事物和观念是约定俗成的，所以个体在获得陈述性知识时，首先要掌握符号所代表的意义。

（2）概念学习。是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。（3）命题学习。是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的判断（如直径是半径的两倍）。

2. 根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习……名词解释、（1）下位学习。又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。前者指新观念是认知结构中原有观念的的特征或例证，新知识只是旧知识的派生物，此中学习比较简单，只需要经过具体化过程即可完成。当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的变化。

（2）上位学习。又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。

（3）并列结合学习。是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。并列结合学习较难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。

（三）知识学习的作用

通过知识学习，学习者可以增长经验、形成技能和发展创造力。

有助于学生成长；是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；是创造性产生的必要前提。

（三）陈述性知识的学习……简答题

1. 陈述性知识学习的一般过程：获得、保持和提取三个阶段。

2. 陈述性知识的教学策略

（1）激发学习动机，培养学习兴趣。学习者学习动机的激发直接影响对其原有知识激活的程度及新意义学习建构的水平。

（2）有效运用注意规律。利于学习者在学习过程中激活与维持学习心理状态，将注意力集中在学习材料上。

（3）对陈述性知识进行精加工。精加工是有效掌握陈述性知识的必要条件，大多数有意义的陈述性知识都需要进行充分的经加工处理才能获得好的理解和掌握。

（4）整理和综合知识材料，使知识系统化。

（5）了解学生已有的知识系统。

（四）程序性知识的学习……简答题

1.程序性知识学习的一般过程是从陈述性知识转化为自动化技能的过程，由三个阶段构成：陈述性阶段、程序化阶段、自动化阶段。

2.程序性知识的教学策略

（1）注意课题的选择与设计。

（2）注重示范和讲解。

（3）运用变式与比较。变式是促进概括化最有效的方法，变式练习是学习程序性知识的必要条件。比较是指在呈现例证或感性材料时，与正例相匹配呈现一些学生容易混淆的典型反例，以促进分化的顺利实现，比提高其准确性。

（4）大量事实与适时反馈。

（5）明确程序性知识的使用条件。

（6）分解程序的操作过程。

二、知识的获得与保持

知识的获得与保持可以用信息加工模型来解释。

信息加工模型通过心理结构和一些基本的认知过程来描述和解释人的学习过程。

环境感觉记忆短时记忆长时间记忆

选择性知觉复述

信息丧失信息丧失

（一）记忆系统及其认知过程

记忆系统分为三个子系统：感觉登记、工作记忆、长时记忆。

1. 感觉登记及其认知过程

图像记忆的存储时间：0.25-1s，声像：1-4s。

认知过程：很多还没达到意识水平就消失了，有一部分感觉信息通过选择性知觉过程进入工作记忆，这个过程包括：知觉和注意。知觉过程很大程度上受到事物特征、刺激情境、个体的知识经验、心理状态、动机等因素的影响。

教育含义：a教师应确保学习新材料时能让学生回忆起相关的旧知识。b教师应帮学生识别并注意重要信息，可通过情境设计、板书、重复等方式实现。c每次呈现给学生的信息不能太多，留出充分的注意时间。

2. 工作记忆（又称短时记忆）及其认知过程

几秒到2min。3个特征：信息的保存时间短暂；它的工作或活动状态（思考保留，不思考消退）；工作记忆容量相当有限，为7+2个组块。

认知过程：包括复述（保持性复述、精细复述‘可进入长时记忆‘）、组块和编码

教育含义：a必须留给学生一定的时间复述b工作记忆容量有限，不能呈现太多信息c教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息d适当的程序性表征可有助于克服工作记忆容量的有限问题。

3. 长时记忆及其认知过程

特点：长时间保存的一种记忆。根据存储信息类型分为：陈述性长时记忆和程序性长时记忆。也可分为情景记忆、语义记忆和程序记忆。根据信息存储编码形式分为表象系统和言语系统。

认知过程;包括编码（包括组织、精细加工和形成图式结构）、存储（长时记忆的基本单位是命题）、提取（激活回忆知识的过程）

教育含义：a可以利用形象的视听刺激来创设易于记忆的事件，从而将情景记忆与语义记忆联系起来，促进知识获得保持提取。b将新飞学习资料和长时记忆中的已有知识经验联系起来成为有机整体，新信息易于被理解和保存。

（二）知识的遗忘及其原因

1、遗忘及其进程

艾宾浩诺：遗忘在学习之后立即开始，20min后遗忘率42%，一天后66%，总之遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。过相当长时间后，几乎不忘。

2.遗忘的理论解释

A痕迹消退说：遗忘是由于记忆痕迹的衰退引起的。亚里士多德、桑代克

B干扰说：长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的重要原因，支持此观点的实验：倒摄抑制（后继学习材料对先前学习材料的干扰）和前摄抑制（反之）

C同化说：奥苏泊尔，遗忘实质是知识的组织和认知结构简化的过程。积极遗忘（高级概念代替低级）和消极遗忘（原知识结构不稳定，新旧知识辨析不清）

D动机说：遗忘是因为学习者不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，故这种理论也叫压抑理论。弗洛伊德

★3.运用信息加工学习原理，促进知识的获得与保持

1）信息加工学习原理

A新旧知识联系时，有意义学习才能发生，旧知识影响关注点、对新信息的解释和信息编码方式

B学生学习过程应充分调动各种基本的心理过程

C学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内

D学习是一个主动的、由目标所引导的过程

E将学习活动和使用知识的条件联系起来可优化知识的获得和应用

F及时复习和必要的联系能减少遗忘的可能性

2）促进获得与保持方法：

A明确知识学习的目的，增强学习主动性

B在学习活动与使用知识的条件之间建立联系

C深度加工学习材料（对材料重新编码，形成新的信息网络）

D进化组块化编码（对进入短时记忆的信息加以组织，形成有利于知识保持的知识模块）

E合理安排练习和复习

第七章技能学习

一、技能的一般概述

概念：技能是个体运用已有的知识经验，通过联系而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的运动方式。.

技能特征：

1. 通过学习形成，不同于本能

2. 是一种活动方式，区别于知识（把程序性知识转化成相应的活动方式）

3. 是合乎法则的运动方式，区别于一般的随意运动（合乎法则的熟练技能5个基本特性：流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性）

4. 技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯

技能的类型：根据技能的性质和表现形式分为操作技能和心智技能。

1. 操作技能:也叫动作技能，运动技能，是以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显运动方式。特点：运动对象物质性、运动进行外显性、运动结构展开性。

分类：根据动作连贯与否分为连续技能（跑步）和非连续技能（踢球）。根据技能与环境的关系分为封闭技能（自己完成，游泳）和开放技能（合作完成，打篮球）。根据技能的精细程度和肌肉的强度不同分为精细技能（弹钢琴）和粗大技能（跑步）。根据操作对象不同分为徒手型操作技能（体操）和器械型操作技能（驾驶）。

2. 心智技能：也叫智力技能，认知技能，是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式（翻译、写作）。特点：对象观念性、进行内隐性、结构简缩性。分类：一般心智技能（观察思维记忆想象技能）和特殊心智技能（写作等）。

3. 操作技能与心智技能的关系

区别：活动的对象不同、结构不同、要求不同（操-必须掌握刺激—反应的联结，心-要求张默正确的逻辑思维）

联系：操-和心-学习和发展过程的特点基本相同，都由不熟练到熟练，在一个具体任务和活动中，需要两种技能协同活动。A操-经常是心-学习的基础依据，心-依赖操作技能的内化和外化。B心智技能往往又是操作技能的支配者和调节者，操-的获得和表现需要心-的指导。复杂技能需要手脑并用。

技能的作用：

1. 技能是获得经验，解决问题，变革现实的前提条件。

2. 技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

知识和技能是能力结构的基本要素，心智技能是获得理性经验的重要手段。

二、操作技能的学习

(一)操作技能的学习过程……分清每个阶段的特点

1. 操作定向（认知阶段）：是了解操作活动的结构与要求，包括建立操作活动的定向映像和掌握操作活动的程序性知识。学习者应：学会观察，掌握操作原理。

2. 操作模仿：学习者通过观察，对示范的动作技能进行实际操作仿效，实质是讲定向映像以外显的实际行动表现出来。是掌握操作技能的开端，需要以认知为基础。特点：动作品质较差，动作结构不协调，动作控制中视觉控制占绝对优势，动作效能方面学习者感到紧张容易疲劳。

3. 操作整合。只有通过整合，各动作成分之间才能协调联系，动作结构才趋于合理，动作的初步概括才得以实现。

4.操作熟练。

（二）操作技能的训练要求

1.准确的示范与讲解（示范与讲解相结合；整体示范与分解示范相结合；速度适当）

2.必要而适当地联系（明确练习的目的要求，增强学习动机；合理应用整体练习和分解练习；恰当安排集

中练习和分散练习；处理好练习与技能进步的关系，注意克服学习中的高原现象。）

3.充分而有效的反馈（内部反馈和外部反馈）

4．建立稳定清晰的运动感知

（1）练习与技能进步的关系。

练习曲线是练习进程与练习效果之间的函数关系的曲线图。

a开始阶段

b中间阶段（高原现象）

c练习成绩的起伏现象

d动作技能学习过程中存在各别差异

练习与技能进步的关系：练习对技能进步有促进作用。一般来讲，随着联系次数的增加，操作活动速度会加快，准确性提高。而且，操作技能在练习初期进步较快，之后逐渐减慢。但也存在成绩进步先慢后快或在练习中一直均匀发展的情况。

练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提高的停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间的成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象，称为“高原期现象”。

高原期现象出现的原因：学习方法固定化、学习任务复杂化、学习动机减弱、兴趣降低、心理上和生理上的疲劳、意志品质不够顽强等原因造成的。

怎样顺利度过“高原期”：学生调整好自己的心态，正确认识自我及现状，并采取一些改进学习方法的措施，消除消极因素的干扰，就能顺利度过“高原期”学习成绩也会有所提高。

（2）教学中组织练习应遵循的原则

a.明确练习的目的和要求，增强学习动机。

b.准确示范和讲解、

c.帮助学生掌握正确的联系方法，并且及时进行反馈。首先，联系需要循序渐进，由易到难，先简后繁；其次，正确掌握练习速度，保证练习质量；再次，适当安排练习的次数和时间；再次。练习方式多样化；最后，及时反馈练习结果。

d.建立稳定而清晰的动觉。

三、心智技能的学习

（一）心智技能的理论

1、加里培林——心智动作

认为心智技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作是外部实践动作的反映，是用过实践动作的内化形成的。心智动作学习的5阶段：动作定向阶段、物质与物质化阶段、出声的外部言语动作阶段，不出声的外部言语动作阶段，内部言语动作阶段。

2、安德森——心智技能学习的三阶段：认知阶段、联接阶段、自动化阶段

3、我国关于心智技能学习的理论：

心智技能学习的三要素：物质观察活动、物质形式的操作活动、言语表达活动。

三阶段：原型定向、原型操作、原型内化。

（二）心智技能的学习过程与教学要求……填空题。

（1）原型定向。即了解原型的活动结构，从而使主体明确活动的方向，知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作。这一阶段是主体掌握操作性知识的阶段，也是心智技能形成的准备阶段。（……名词解释、填空）

原型定向的主要任务:建立起进行活动的初步的自我调节机制，为进行实际操作提供内部控制条件。

教学要求：确定操作活动程序，使时间模式在头脑中清晰反映。

（2）原型操作。依据心智技能的实践模式，把把头脑中建立的活动程序以外显的操作方式付诸实践。

教学要求：

1.使心智活动的所有动作以完全展开的方式出现

2.要注意变更活动对象，使活动方式在知觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。

3. 注意活动方式的掌握程度，并适时向下一阶段转化

4. 为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边操作一边用言语组织。

（3）原型内化。即智力活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程

教学要求：

1. 动作的执行应遵循由出生的外部言语到不出生的外部言语，再到内部言语的顺序

2. 在原型内化的初始阶段，活动应重新在言语水平上展开，此后，依据活动的掌握程度，再进行缩减，其中包括省略一些不必要的动作成分和合并相关的动作。

3. 注意变更活动对象，使活动方式得以概括，能广泛适应同类课题

4. 在进行上述各种转化时，应主要活动的掌握程度，不能过早过迟转化，要注意适中。

（三）★心智技能的培养要求

1.确定合理的智力活动原则

专家心智技能模拟和外化心理模型教学和内化学生心智技能

智力原型模拟3部分：建立模型、检验与修正模型、模型内化。

2.激发学生的积极性和主动性

3.注意原型的完备性、独立性和概括性

4.适应培养的阶段特征，正确适应言语

5.注意学生的各别差异

第八章学习策略

一、概述

（一）含义&特点

学习策略：是指学习者在学习活动中，为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。……名词解释

特征：1.学习策略是学习者为了完成学习目标而主动使用的

2.学习策略是有效学习的需要

3.学习策略是有关学习过程的策略，是制订的学习计划（计划性是学习策略的核心）

4.学习策略可以通过练习获得。

（二）学习策略的分类

可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。……填空题

★★（一）认知策略

认知策略是学习者信息加工的方法和技术。基本功能有两个方面：一是对信

息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。

1. 复述策略

复述策略是指：在工作记忆中为了保持信息，而对信息进行重复的过程。它是短时记忆进入长时记忆的关键。

复述策略包括：a有意识记和无意识记b排除互相干扰（前摄抑制和后摄抑制；首位效应和近位效应）c 整体识记和分段识记d各种感官参与e复习形式多样化f划线强调。

2. 精加工策略……填空、名词解释

精加工策略是指：把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆策略，其要旨在于建立信息之间的联系。联系越多，能够回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。

具体来说，精加工策略有以下几种：

a联想法（即记忆术）：形象联想、谐音联想、缩减联想、关键词联想

b做笔记：要求简单清楚、抓住关键字、灵活处理记法多样、准备足够的笔记本，时常温习笔记。

c提问

d生成性学习（将信息变成自己的东西）

e运用背景知识联系客观实际。

3. 组织策略

组织策略是指：重在新知识与新知识之间的联系。

A列提纲

B利用图形（系统结构图、流程图、模式图、关系网络图）

C利用表格（一览表、双向表）

★（二）元认知策略（弗拉维尔）

1. 元认知：对自身认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要构成包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。（具有意识性和调控性）

元认知知识包括：关于个体的知识、任务的知识、策略的知识。

元认知体验：指伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。（阅读遇到障碍就反复阅读）

元认知监控：指个体能将自己进行的认知活动作为意识对象，不断评价适时调整，以保证任务有效完成。元认知的发展：随着年龄的增长而增长、从外控到内控、从无意识到有意识再到自动化、从局部到整体。培养元认知的具体途径：

A 提高元认知学习的意识性

B 丰富元认知知识和体验

C加强元认知操作的指导D 创造反馈的条件与机会

2. 元认知策略

学习的元认知策略是指：学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。

大致可分为三种：计划策略、监控策略（自我提问）、调节策略。

（三）资源管理策略

1.时间管理策略：应做到：a.统筹安排学习时间；b.高效利用最佳时间；c.灵活运用零碎时间。

2.环境管理策略。良好的学习环境对学生保持良好的心态具有重要作用。

3.努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励。包括：激发内在动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。

4.学习工具的利用：善于利用参考资料、电脑与网络等。

5. 人力资源的利用:善于利用老师的帮助以及通过学生间的合作讨论来加深内容的理解

三、★学习策略的训练

1. 程序化训练模式

A 将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤，而且使用简练的词语来标志每个步骤